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Aprendizaje Servicio: de lo emocional a lo social

PROYECTOS APRENDIZAJE-SERVICIO:

APRENDER HACIENDO UNA SERVICIO A LA COMUNIDAD

 La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida misma.

John Dewey

 Continuamente planteamos la necesidad educativa de motivar al alumnado, fomentar su autonomía, así como su análisis crítico o su capacidad creativa. Ello puede favorecerse de forma extraordinaria cuando el estudiante se convierte en un protagonista activo de un aprendizaje que está vinculado al mundo real y que promueve la cooperación, una competencia esencial que está en consonancia con la naturaleza social del ser humano. Y qué mejor forma de hacerlo que mediante el aprendizaje-servicio (ApS), una propuesta educativa que consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad.  Así los alumnos aprenden contenidos curriculares, a la vez que competencias sociales y emocionales imprescindibles para la vida, y se convierten en ciudadanos activos con el objetivo de mejorar la sociedad actual y futura. Se vinculan la acción, el conocimiento y los valores en un proceso en el que puede -y debe- intervenir toda la comunidad educativa, junto a la propia sociedad.

Razones para practicar ApS

Kielsmeier (citado por Santos et al., 2015), miembro fundador de la National Youth Leadership Council, identifica el ApS como:

-Una filosofía. Porque los jóvenes son un recurso valioso para la comunidad.

-Un modelo de desarrollo comunitario. Porque contribuye a producir cambios sociales.

-Una metodología de enseñanza-aprendizaje. Porque fomenta el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas.

El ApS difiere de otras formas de servicio a la comunidad o voluntariado (ver figura 1) porque considera la educación del alumnado como el factor principal. Los alumnos participan activamente en el proceso de reflexión, interpretación y aplicación de los contenidos curriculares de las diversas materias y, al mismo tiempo, trabajan para mejorar su comunidad. Como dice Cathryn Berger Kaye (2010), una de las grandes especialistas en la didáctica del ApS, “la pregunta ¿por qué he de aprender esto? desaparece cuando los alumnos ayudan a personas de la tercera edad, trabajan para restaurar un ecosistema debilitado y perciben lo que van aprendiendo actuando”. Y es que, tal como dijo hace un tiempo el descubridor de las neuronas espejo, Giacomo Rizzolatti, “el cerebro que actúa es un cerebro que comprende”.

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Roser Batlle, una de las grandes investigadoras e impulsoras del ApS en España, cita las siguientes razones que nos mueven a impulsar el ApS (Batlle, 2013a):

  1. Para recuperar el sentido social de la educación, que debe servir para mejorar la sociedad.
  2. Para hacer crecer un concepto democrático y participativo de ciudadanía convirtiendo a los niños y adolescentes en ciudadanos activos.
  3. Para compensar la ética de la justicia con la ética del cuidado. Ello conlleva una responsabilidad hacia uno mismo pero también hacia los demás.
  4. Para aumentar la cohesión y capital social en las poblaciones fomentando un trabajo en red.
  5. Para fomentar el voluntariado aumentando la calidad de los servicios a la comunidad.
  6. Para integrar los aspectos cognitivos con los aspectos actitudinals y morales del aprendizaje.
  7. Para aprender mejor. Porque la utilidad social del aprendizaje mejora la motivación del alumnado.
  8. Para reforzar las buenas prácticas educativas existentes y mejorar la imagen social de los centros educativos.
  9. Para impulsar una cultura emprendedora entre los jóvenes que fortalezca su resiliencia.
  10. Para mejorar la percepción social de los adolescentes, a menudo estigmatizada.

Y es que el aprendizaje-servicio es una pedagogía del compromiso cívico que requiere de la participación de todos y que optimiza la naturaleza altruista y cooperativa del ser humano.

Las pruebas

En un interesante estudio realizado con alumnos de quinto de primaria (10-11 años) se quiso analizar la incidencia de los proyectos ApS en diversas cuestiones académicas (Soslau y Yost, 2007). El grupo de control estaba formado por 33 alumnos que recibieron la instrucción tradicional basada en los estándares curriculares. Mientras que el grupo experimental -formado por idéntico número de estudiantes- trabajaba los mismos contenidos curriculares incorporando algún proyecto ApS. Los resultados revelaron que los alumnos que integraban el grupo experimental mejoraban, de forma progresiva, en muchas cuestiones académicas, a diferencia de los del grupo de control. Así, por ejemplo, los alumnos que participaron en los proyectos ApS mejoraron más los resultados en matemáticas (16% vs 10%) o lectura (6% vs 2%). La mayor existencia de experiencias vinculadas al mundo real (63% vs 48%; ver figura 2) parece que motivó mucho más a los alumnos del grupo experiemental y ello tuvo una incidencia positiva en su compromiso académico, comportamiento y en la asistencia a clase (ver figura 3).

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En un metaanálisis posterior de 62 estudios en el que participaron 11837 estudiantes de distintas etapas educativas, se comprobó que aquellos que participaron en proyectos ApS, a diferencia de los de los grupos de control, mostraron mejoras estadísticamente significativas en su actitud personal, la actitud hacia la escuela y el aprendizaje, el compromiso cívico, las competencias sociales y el rendimiento académico (Celio et al., 2011; ver figura 4).

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Resultados similares se encontaron en otro metaanálisis posterior sobre los beneficios del aprendizaje-servivio en lo referente a la comprensión de cuestiones sociales o de desarrollo cognitivo (Yorio y Ye, 2012). Y cuando se evalúa la percepción del propio estudiante sobre los beneficios de este tipo de proyectos, aunque no se identifique un efecto directo del ApS sobre el rendimiento académico, se detecta una clara mejora en las conductas prosociales, tanto dentro como fuera del aula (Furco et al., 2016). Algo que está en consonancia con lo que promueve la neuroeducación, un aprendizaje por y para la vida.

 ¿Y cómo empezamos?

De forma parecida a cómo se organiza cualquier trabajo por proyectos, con su planificación, ejecución y evaluación correspondiente, un esquema de desarrollo de un proyecto ApS podría ser el mostrado en la figura 5 (Palos, 2015), aunque puede estar abierto a cambios imprevistos. Identificar las necesidades sociales, pensar el servicio que los alumnos desarrollarán y qué competencias de aprendizaje podrían vincularse a ese servicio son partes esenciales del proceso. Sin olvidar la importancia de centrar la evaluación en las competencias (rúbricas y portfolios son casi imprescindibles) y de involucrar al alumnado en varios momentos del proceso: al inicio de la actividad, durante su desarrollo y al acabarla.

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Aunque las particularidades específicas de los proyectos ApS hacen que sea difícil seguir una misma secuencia para todos en sus fases y tareas, estableciendo las diferentes etapas -como las que aparecen en la tabla anterior- nos aseguramos que aparezcan los elementos básicos, pudiendo trabajar de forma interdisciplinar y potenciando así competencias transversales. En el contexto de la aplicación de los proyectos ApS en la educación reglada -no es una metodología exclusiva de la misma-, el docente se convierte en un auténtico educador debido al gran contenido de educación cívica y moral que acompaña a la enseñanza de los contenidos curriculares.

 En la práctica

Los proyectos ApS pueden abordar temáticas y retos sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa educativa. Analicemos, brevemente, algunos ejemplos concretos que ya se han puesto en práctica (Batlle, 2013b):

 Educación Primaria: Banco de alimentos

Se recogen alimentos que se ponen a disposición de las entidades sociales para ayudar a barrios pobres. Los niños aprenden conocimientos sobre nutrición, sobre las desigualdades sociales o la pobreza y la necesidad de no despilfarrar alimentos. Y junto a ello adquieren una actitud comprometida y mejoran habilidades de organización y comunicación.

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Educación Secundaria: Campaña de donación de sangre

Se organiza una campaña para sensibilizar al vecindario sobre la necesidad de donar sangre debido a los déficits de reservas de los bancos de sangre en los hospitales. Se desarrollan exposiciones en el colegio, se realizan trabajos de investigación complementarios, los alumnos explican a los más pequeños en qué consiste la campaña de donación, se implica a las familias, se busca la colaboración de las entidades del barrio, o se crea un blog en el que se explica el desarrollo del proceso.

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Bachillerato: Promoción del ocio nocturno saludable

Adolescentes se forman como dinamizadores organizando alternativas al ocio nocturno para los jóvenes en el barrio. Los alumnos conocen los problemas asociados al consumo de drogas o alcohol y aprenden alternativas lúdicas mientras adquieren habilidades asociadas al trabajo cooperativo.

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Universidad: Artes escénicas por los derechos humanos

Estudiantes de Magisterio organizan obras de teatro con niños en riesgo de exclusión social para concienciar a la comunidad educativa sobre la igualdad de oportunidades. Se utilizan las actividades artísticas para desarrollar proyectos interdisciplinares que permitan a estos niños la adquisición de competencias socioemocionales básicas.

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¡Acción!

Siempre comentamos la necesidad de fomentar competencias esenciales en los tiempos actuales, como la cooperación, la creatividad o el análisis crítico. Y eso puede hacerse poniendo en práctica la metodología ApS en la que confluyen el trabajo por proyectos, el aprendizaje cooperativo, la resolución de problemas, la vinculación del aprendizaje a las situaciones reales o la educación socioemocional. Todo ello está en consonancia con lo que proponemos desde la neuroeducación.  Así se motiva más al alumnado porque percibe que lo que está aprendiendo no es abstracto ni está descontextualizado. Y cuando el alumno está motivado, es más fácil que aprenda porque nuestro cerebro está programado para aprender a través de la chispa emocional.

Advertimos la necesidad de cambio y queremos cambiar y mejorar la educación para mejorar la sociedad. Sumando, entre todos, será más fácil y la mera cooperación constituye la auténtica recompensa, la cerebral. Actuemos y aprendamos.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Batlle R. (2013a). El aprendizaje-servicio en España. El contagio de una revolución pedagógica necesaria. Barcelona: PPC Editorial.
  2. Batlle R. (2013b). 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social. Guía práctica de Zerbikas, edición digital.
  3. Celio C. I., Durlak J., y Dymnicki A. (2011): “A Meta-Analysis of the Impact of Service-Learning on Students”. Journal of Experiential Education 34 (2), 164-181.
  4. Furco A. et al. (2016): “Modeling the Influence of Service-Learning on Academic and Sociocultural Gains: Findings from a Multi-institutional Study”. En Civic Engagement and Community Service at Research Universities, 143-163.
  5. Kaye C. B. (2010). The Complete Guide to Service Learning. Minneapolis: Free Spirit Publishing.
  6. Palos J. (2015): “Los proyectos de aprendizaje servicio siguen etapas bien establecidas y han de estar abiertos a cambios imprevistos”. En 11 ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? Puig J. M. (coord.). Barcelona: Graó.
  7. Santos M. A., Sotelino A. y Lorenzo M. (2015). Aprendizaje-servicio y misión cívica de la universidad: una propuesta de desarrollo. Barcelona: Octaedro.
  8. Soslau E. G. y Yost D. S. (2007): “Urban Service-Learning: An Authentic Teaching Strategy to Deliver a Standards-Driven Curriculum”. Journal of Experiential Education 30 (1), 36-53.
  9. Yorio P. L. y Ye F. F. (2012): “A meta-analysis on the effects of service-learning on the social, personal, and cognitive outcomes of learning. Academy of Management Learning & Education, 11(1), 9-27.

 

Para saber más:

Roser Batlle:

https://roserbatlle.net/

Zerbikas:

http://www.zerbikas.es/

Clayss:

http://www.clayss.org.ar/

Centro Promotor de Aprendizaje-Servicio:

http://www.aprenentatgeservei.org/versions.php?l=18

National Youth Leadership Council:

https://nylc.org/

 

 

El PAÍS habla sobre NIUCO y neurodidáctica

En este artículo de El País, Ana Torres escribe sobre neurodidáctica y su aplicación en el aprendizaje. Una lectura muy recomendable, si quieres saber sobre cómo aprende el cerebro.
En el artículo se menciona el trabajo de José Ramón Gamo, Director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos que se imparte en nuestra plataforma amiga NeuroK, la iniciativa de profesores como Chema Lázaro y la motivación de emprendedores como Agustín Cuenca, podemos hablar de neurodidáctica, no como una corriente o una metodología, sino como «un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica».
Os dejamos la url del artículo:
http://economia.elpais.com/…/actuali…/1468776267_359871.html

Flipped the Playground: enriqueciendo el aprendizaje desde el patio

Todo el mundo lo tiene claro: los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas. Sin embargo, siguen imperando los tradicionales enfoques metodológicos y planteamientos curriculares que resultan insuficientes para atender la diversidad en el aula. Porque cada cerebro es único y singular, y tiene un ritmo de maduración concreto, aunque existan unas características generales en el desarrollo estructural. Y aunque sabemos que no existen soluciones educativas únicas y generalizables a cualquier contexto, cuando se utilizan estrategias en consonancia con la forma natural de aprendizaje de nuestro cerebro, el proceso se facilita. Un ejemplo de ello lo representa la propuesta innovadora Flipped Playground, en la que se integran los contenidos curriculares de forma transversal trabajando por proyectos y en donde el juego se convierte en la herramienta básica de aprendizaje. Cuando se sale del entorno clásico del aula -en este caso al patio- es más fácil vincular el aprendizaje a la realidad, hacer el viaje más emocionante y fomentar competencias básicas del S. XXI, como la creatividad o la cooperación. El propio creador de esta propuesta, Michael Thomas Bennett -uno de esos profesores entusiastas y creativos que requieren los tiempos actuales-, nos la resume:

Es evidente que la propuesta de Michael constituye un enfoque totalmente vinculado a la neuroeducación porque integra algunos de los pilares básicos de la misma, como la emoción, el juego, el movimiento o las artes, a través de una metodología activa de aprendizaje basada en proyectos, una estrategia que incide en la mejora académica del alumno porque favorece su motivación, autonomía, creatividad o capacidad para resolver problemas (Larmer et al., 2015). Analicemos, brevemente, la incidencia de estos factores en el aprendizaje y cómo se integran en el Flipped Playground:

El juego

El juego es un mecanismo natural que nos permite aprender en cualquier etapa educativa y a cualquier edad. El reto asociado al juego y el feedback positivo suministrado durante el mismo activan nuestro sistema de recompensa cerebral -el que nos motiva- y desactiva la llamada red neuronal por defecto que facilita una mayor atención hacia los sucesos externos (Howard-Jones et al., 2016). Forés y Ligioiz (2009) han identificado que el juego facilita el aprendizaje porque genera:

  • Placer y estimulación.
  • Estimula la curiosidad.
  • Estimula el afán de superación, de reto y de autoconfianza.
  • Supone una forma de expresar los sentimientos.
  • Favorece la interiorización de pautas y normas de comportamiento social.
  • Estimula el desarrollo de funciones físicas, psíquicas, afectivas y sociales.

En definitiva, integrando el componente lúdico podemos aprender más y mejor porque ligamos los objetivos de aprendizaje a un juego concreto: la rayuela con los cambios de estado de la materia (ver figura 1), el twister con las diferentes partes del cuerpo, una gymkhana con el número pi, un juego de cartas con banderas dibujadas para trabajar la geografía, etc.

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El movimiento

Lo que es bueno para el corazón es bueno para el cerebro. Ya disponemos de las primeras evidencias empíricas que demuestran la importancia del ejercicio en niños y adolescentes, especialmente su incidencia sobre las funciones ejecutivas del cerebro. Unos minutos de actividad física moderada son suficientes para recargar de energía los depósitos de neurotransmisores imprescindibles para la atención y el aprendizaje (dopamina, acetilcolina y noradrenalina, básicamente) que se han vaciado como consecuencia de la atención focalizada, y mejorar la concentración y el desempeño en tareas posteriores. Y esto se puede conseguir mediante un simple paseo por un entorno natural de unos 20 minutos, algo útil para todos los alumnos pero, especialmente, para aquellos con TDAH (Guillén, 2015a). Esto sugiere la necesidad de suministrar a los alumnos espacios de aprendizaje alternativos para que puedan moverse. Relacionado con esto, la Academia Americana de Pediatría (APA, 2013) resalta la importancia del recreo como un componente necesario en el desarrollo del niño, que nunca debería eliminarse o restringirse por cuestiones académicas. Ese necesario parón para jugar, moverse, compartir o cooperar, ofrece beneficios cognitivos, sociales, emocionales o físicos que son imprescindibles para la educación integral del alumnado. Salir del entorno restrictivo y abstracto del aula -en un entorno natural, especialmente- permite al niño adentrarse en el mundo sensorial de las percepciones, emociones, sensaciones y movimiento. Porque, tal como plantea Mora (2013), el aprendizaje más temprano del niño debería hacerse en contacto con la naturaleza, no entre cuatro paredes. Algo que está en consonancia con el desarrollo evolutivo del cerebro y que entendemos que no debería olvidarse tampoco en etapas educativas superiores. Por ejemplo, como cuando el niño sale al patio con sus compañeros, dibuja unos círculos y realiza las medidas correspondientes convirtiendo un concepto abstracto (número pi) en algo más tangible y real (ver figura 2).

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Artes

También conocemos la importancia de las artes para el desarrollo cerebral del niño, tanto en el ámbito sensorial como en el motor, emocional y cognitivo. Así, por ejemplo, en sus primero años y de forma natural, el niño baila, canta o dibuja. Pero por encima de la incidencia particular que pueda tener sobre el aprendizaje cualquiera de las diferentes variedades artísticas (música, dibujo, teatro, etc.), la educación artística resulta necesaria porque nos permite adquirir toda una serie de hábitos mentales y competencias básicas en los tiempos actuales -como la creatividad, cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas o iniciativa- que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y todo desde un enfoque integrador y transdisciplinar que permite, por ejemplo, usar el origami como medio para la adquisición de un segundo idioma, utilizar las figuras creadas para emprender nuevos proyectos, o realizar un concurso de aviones de papel vinculando las artes con las matemáticas.

Asimismo, un ejemplo de proceso creativo que hace uso de la gran capacidad visual de nuestro cerebro es el visual thinking. Pensar visualmente consiste en expresar ideas mediante imágenes, algo que va más allá del mero dibujo o mapa mental. Porque educar el pensamiento visual en los alumnos requiere un diálogo con la realidad que les permita plasmar su visión cognitiva de forma plástica, no solo adquirir conocimientos teóricos (Del Pozo, 2011). O si se quiere, ayudarles a realizar un proceso de reflexión que les proponga retos relacionados con la percepción y comprensión, el pensamiento y las distintas formas de comunicación. Como cuando los niños en el patio juegan a la rayuela y cantan, saltan y dibujan en el suelo con tiza distintos contenidos curriculares (ver figura 3).

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En la práctica: Aviones de papel

Algo tan simple como los tradicionales aviones de papel puede servir como punto de partida de un proyecto interdisciplinar que encienda la chispa del aprendizaje del alumnado y facilitarle la adquisición de diversas habilidades. El proyecto creado para alumnos de Educación Primaria por el propio Michael, y desarrollado junto a parte del profesorado tiene estas 4 etapas:

1. Creamos

Durante la clase de Arts (las clases se imparten en inglés) los alumnos construyen distintos aviones. Una referencia puede ser esta:

Algo tan sencillo como la manipulación de formas geométricas permite desarrollar una conciencia espacial muy importante en las disciplinas científicas y que puede ser amplificada a través de cualquier tarea que requiera una construcción espacial. De hecho, se ha comprobado que el mejor manejo de los dedos en la niñez incide positivamente en la capacidad de operar con números y en el desarrollo de las habilidades matemáticas (Gracia-Bafalluy y Noël, 2008).

2. Abrazamos las matemáticas

Los aviones construidos se utilizan para trabajar contenidos de matemáticas asociados a la etapa educativa del alumnado. Por ejemplo, pueden calcular los perímetros de las formas geométricas visibles, identificar distintos tipos de ángulos y medirlos, calcular las áreas de las formas geométricas conocidas (ver figura 4), etc. La integración de las artes -en este caso con la construcción de las figuras geométricas y los dibujos- en los contenidos curriculares tiene una incidencia positiva en las emociones, creatividad y aprendizaje del alumnado (Guillén, 2015b).

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3. Jugamos

A continuación, se prepara un concurso en el que los alumnos lanzan sus aviones en el patio midiendo la distancia recorrida y el tiempo de vuelo en dos pruebas distintas. La medición de la distancia se puede hacer de forma directa o mediante aproximación utilizando marcas creadas en el suelo del patio. Esto es muy interesante porque sabemos que se activan regiones del cerebro diferentes al realizarse cálculos exactos y estimaciones (Dehaene et al., 1999). Que la escuela no se restrinja a la solución única resulta muy adecuado porque en la vida cotidiana la resolución de tareas suele permitir múltiples soluciones. Y vincular el aprendizaje con el movimiento constituye una auténtica necesidad cerebral, tal como comentábamos anteriormente.

4. Analizamos

Una vez recogidos los datos correspondientes, ya se pueden analizar. Para ello hay que enseñar a los alumnos los pasos que han de seguir para representar los gráficos -con sus magnitudes y unidades asociadas- que permitan comparar y evaluar los resultados. Y no solo eso, sino que, como cualquier otro proyecto, ha de abrir las puertas para nuevas preguntas e investigaciones que suscitarán de nuevo la curiosidad del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral (Gruber et al., 2014).

Un proyecto de tres días de duración en el que cooperan alumnos y maestros que tiene una enorme incidencia en la motivación y el aprendizaje. Y todo ello sugiere la necesidad de utilizar enfoques metodológicos activos a través de proyectos interdisciplinares que se sirvan de entornos de aprendizaje variados para hacer del proceso algo más real. Cuando existen profesores entusiastas y creativos todo es más fácil.

Jesús C. Guillén

Para saber más:

https://flippedplayground.wordpress.com/

http://www.mrorigamichael.com/

Referencias:

1. APA (2013): “The crucial role of recess in school”. Pediatrics 131(1), 183-188.

2. Dehaene S. et al. (1999): “Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence”. Science 284 (5416), 970-974.

3. Del Pozo, Montserrat (2011). Aprendizaje inteligente: Educación Secundaria en el Colegio Montserrat. Barcelona: Tekman Books.

4. Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC.

5. Gracia-Bafalluy M., Noël M. P. (2008): “Does finger training increase young children’s numerical performance?”. Cortex 44(4), 368-375.

6. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

7. Guillén, J. C. (2015a): “¿Qué materias son las importantes?”. En Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la newurociencia, 17-34. Barcelona: Plataforma Actual.

8. Guillén J. C. (2015): “¿Por qué el cerebro necesita el arte?”. Escuela con Cerebro:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/31/por-que-el-cerebro-humano-necesita-el-arte/

9. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).

10. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. Alexandria: ASCD.

11. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Gamificación & Neurodidáctica ¿qué nos dice la ciencia?

GAMIFICACIÓN EN EL AULA

No podemos obviar la realidad: los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias. La tasa de abandono escolar en España es enorme en el contexto educativo de la Unión Europea. Como los métodos de enseñanza tradicionales son incapaces de atender de forma adecuada la diversidad en el aula, hemos de buscar alternativas educativas que faciliten el aprendizaje de una gran cantidad de alumnos -especialmente a partir de Secundaria- que consideran que el conocimiento está reñido con el entretenimiento. Pero no es así, porque realmente el aprendizaje se da cuando somos capaces de activar el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que nos motiva de forma intrínseca. Eso se da, por ejemplo, cuando estamos jugando y encontramos retos adecuados porque a nuestro cerebro le encanta la novedad. Despertar las emociones suscitando la curiosidad nos abre las puertas de la atención, mecanismo que facilitará el aprendizaje. Y sobre cómo integrar el componente lúdico en el aula para motivar al alumnado y fomentar un mejor aprendizaje hablaremos en el siguiente artículo. En concreto, de un término que está muy de moda en la actualidad: la gamificación. Aunque sería más preciso hablar de diseños educativos gamificados.

¿Qué es la gamificación?

A veces se define la gamificación como el proceso de incorporación de mecánicas y técnicas asociadas al diseño de juegos a entornos no lúdicos. Sin embargo, el caso concreto de la gamificación aplicada a la educación va más allá. Consiste en motivar a nuestros alumnos para que vivan experiencias gratificantes transformadoras del aprendizaje alejándonos de lo que hemos hecho tradicionalmente y que sabemos que no funciona. No queremos enmascarar con puntos, rankings o avatares lo que siempre hemos hecho, ni tampoco queremos crear juegos en determinados momentos de la clase -lo cual puede resultar también beneficioso- sino convertir la clase en  una verdadera experiencia de juego. Mantener el interés de los alumnos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lúdica un día concreto. Y en ese proceso, la tecnología es un recurso al servicio de los objetivos de aprendizaje, aunque asumimos que, en muchas ocasiones, será más fácil conseguir los objetivos identificados si conectamos con la tecnología digital adecuada.

¿Por qué gamificar?

Rodríguez y Santiago (2015) comentan 10 aspectos pedagógicos que hay detrás de la necesaria fusión del juego con el aprendizaje. Son los siguientes:

  1. Motivación.
  2. Centrado en el alumno.
  3. Personalización.
  4. Aumenta el aprendizaje.
  5. Contextualiza.
  6. Mayor riqueza multimedia.
  7. Fallar sin riesgo.
  8. Feddback inmediato.
  9. Genera mucha práctica y refuerzo.
  10. Fomenta mucho la colaboración.

Entre estos diez factores, hay dos que son especialmente relevantes en cualquier entorno lúdico: el reto motivador asociado al juego y el feedback suministrado durante el mismo que nos informa sobre nuestro progreso y que hace que sigamos perseverando para alcanzar los objetivos planteados.

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas realizando tareas en un entorno de aprendizaje gamificado, a diferencia de los que participan en tareas de aprendizaje clásicas, se ha identificado una gran activación del cuerpo estriado, región subcortical del cerebro que forma parte del sistema de recompensa cerebral, y una desactivación de la llamada red neuronal por defecto que interviene en procesos de autoconciencia o cuando dejamos vagar la mente (Howard-Jones et al., 2016). La activación del sistema de recompensa cerebral jugando no nos sorprende porque sabemos que para que se dé un aprendizaje óptimo no es importante el valor absoluto del premio sino su cualidad de inesperado (Gruber et al., 2014). Pero en la investigación citada, también se activaba mucho ese sistema cuando los participantes recibían un feedback positivo durante el aprendizaje (ver figura 1). Esa información suministrada  permite al alumno conocer qué y cómo aprende, facilita su autonomía y le permite ir avanzando a su ritmo.

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Y la mayor desactivación de la red neuronal por defecto (ver figura 2) durante la experiencia gamificada se explicaría por la necesidad de enfocar la atención hacia los estímulos externos -y no los internos- facilitándose así el aprendizaje.

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En definitiva, cuando se introduce la gamificación, toda una serie de sustancias químicas como los neurotransmisores dopamina y serotonina, o las endorfinas y la hormona oxitocina, nos motivan, mejoran nuestro estado de ánimo y nos hacen sentir bien o fortalecen el vínculo, todo ello imprescindible para el aprendizaje, porque la letra con sangre no entra.

¿Cómo gamificar?

Cuando nos planteamos cómo diseñar experiencias de aprendizaje gamificadas hemos de saber que no existen rectas milagrosas y que será nuestra propia práctica la que vaya guiando el proceso. Ahora bien, nuestra experiencia en cualquier tipo de juegos puede suministrarnos ideas interesantes que podemos integrar en la narrativa que crearemos porque gamificar consiste básicamente en eso, en compartir buenas historias.

El especialista en juegos Oriol Ripoll (2015) recomienda cuatro ingredientes básicos que debe tener un buen proceso de gamificación que creemos que son imprescindibles:

1. Objetivo. En cualquier actividad educativa nos hemos de plantear qué es lo que queremos conseguir pero también es imprescindible que nos preguntemos por qué queremos gamificar esa actividad, la cual seguro que puede planificarse de múltiples e interesantes formas diferentes, y cómo queremos que sea esa experiencia. Como veremos luego, no nos podemos centrar exclusivamente en premiar comportamientos porque ello limitará todo el proceso de gamificación al desvanecerse el efecto novedad.

2. Narrativa. Crear una buena historia  evocará la necesaria atención de alerta de los alumnos que les permitirá adentrarse en las experiencias que les acompañarán posteriormente de forma gratificante. El inicio es clave para despertar la chispa del aprendizaje y motivar. Resulta muy importante dedicar el tiempo necesario a reflexionar sobre cómo participarán los alumnos en la experiencia, qué elementos se encontrarán, cómo se desarrollará la narrativa, qué elementos gráficos acompañarán a la historia, etc. En definitiva, cómo entrarán en el universo que hemos creado. Y qué importante será que nos sintamos cómodos con la propuesta que hayamos creado.

Un ejemplo muy ilustrativo es el Zombie-Based Learning. O cómo aprender geografía a través de una historia de zombis. El profesor explica una historia apocalíptica de zombis en la que para escapar de ellos hay que conocer el territorio. Nos aproximamos a la historia a través de un recurso multisensorial como es el cómic (ver figura 3) y todas las tareas de aprendizaje estarán integradas en la historia de zombis y en el cómic.

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3. Dinámicas. Constituyen los aspectos generales que hemos de gestionar que guiarán la experiencia vivida por los alumnos. Hay algunas preguntas clave que nos debemos hacer. Por ejemplo: ¿Cómo trabajarán los alumnos en el aula, de forma individual o cooperando? ¿Serán los protagonistas de la historia o la vivirán en tercera persona? ¿La historia creada podrá transformarse o estará claramente determinada? ¿Qué tipo de actividades les pediremos?

El tipo de respuestas a estas preguntas guiará el proceso de organización. Las dinámicas nos han de servir para saber cómo son las interacciones sociales y cuál es la relación con los contenidos planificados.

4. Mecánicas. Son los procesos básicos que harán progresar la acción e involucrarán al alumno en la historia motivándolo. Permiten a los jugadores conocer cuáles son los objetivos, reglas y límites del juego. Los retos han de ser claros y han de suministrar feedback inmediato a los alumnos para que sean conscientes de su evolución en el proceso de aprendizaje.  Mecánicas hay muchas (puntos, avatares, rankings, insignias, niveles, etc.) pero han de estar integradas de forma adecuada en todo lo que hacemos y nos han de servir para plantearnos cómo aprendemos y cómo se evalúa este aprendizaje. Por ejemplo, las recompensas pueden ser importantes en el proceso de gamificación y garantizarán un buen clima emocional si están bien diseñadas y son apropiadas en el contexto particular del aula. O plantear un ranking puede desmotivar a algunos alumnos cuando son estables. Sin embargo, si explicamos que para adquirir un determinado aprendizaje se ha de alcanzar un número determinado de puntos, cada alumno puede plantearse conseguir el reto según su propio ritmo.

Ejemplos prácticos

Evidentemente, el análisis anterior constituye una introducción simplificada en la que mostramos algunas de las estrategias de gamificación más importantes. Luego en la práctica habrá otras muchas cuestiones que deberemos considerar con nuestros alumnos concretos. Por ejemplo, puede resultar muy interesante adaptar la terminología que utilizamos tradicionalmente al mundo del alumno o al de los juegos utilizados. Así, un examen se convierte en una prueba de progreso, en una misión o en una carrera hacia el cielo y los alumnos son los jugadores y, a su vez, los reyes o las estrellas mágicas

En la práctica, se pueden crear experiencias de aprendizaje gamificadas en cualquier materia y en cualquier etapa educativa. Y existen múltiples formas de hacerlo. En el video siguiente, Javier Espinosa explica sus propias vivencias con la gamificación en el aula de Secundaria y analiza otros muchos ejemplos:

Como ya en el anterior video aparecen diversos ejemplos prácticos de gamificación, tanto en Secundaria como incluso en Primaria, vamos a analizar brevemente una experiencia gamificada realizada en la Universidad en la que los propios autores han evaluado su incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos (Barata et al., 2015). Profesores de la Universidad de Lisboa gamificaron el curso de Ingeniería Informática en Sistemas de Información durante dos años. A través de la metodología Blended Learning -forma de enseñanza mixta que incorpora tanto la instrucción tradicional como la basada en recursos TIC, como en el caso del flipped classroom– se incorporaron elementos de juego a cada una de las actividades que formaban parte de la evaluación formativa, como el visionado de videos en Moodle, la participación en los foros, las tareas en el laboratorio, las presentaciones multimedia o la resolución de retos colectivos concretos, obteniendo puntos de experiencia (XP) e insignias que constituían los sistemas de recompensa. A través de los rankings, los alumnos podían seguir su progreso  y ritmo de aprendizaje durante el curso (ver figuras 4, 5).

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Aunque los autores de esta investigación identificaron perfiles concretos de los alumnos que recuerdan de alguna forma los diferentes tipos de jugadores que suelen aparecer en los entornos lúdicos, se comprobó una tendencia general en el seguimiento y participación de las tareas planteadas mucho mayor que la que se dio en los cuatro años anteriores en los que no se incorporó la gamificación en el curso, y ello conllevó una mejora del aprendizaje de la materia de estudio. Y lo más importante, los propios alumnos manifestaron estar mucho más motivados e implicados con este tipo de metodología. Y es que la Universidad no puede estar al margen de este proceso de transformación e innovación educativa que se ha comenzado y que nos conecta con las necesidades reales actuales.

Algunas herramientas útiles

Mostramos a continuación algunos ejemplos de herramientas que pueden ayudarnos en nuestro proceso de gamificación en el aula:

Duolingo: plataforma colaborativa que propone el aprendizaje de un nuevo idioma a cambio de traducir documentos en Internet. El estudiante va ganando puntos conforme va superando retos o traduciendo contenidos.

Class Dojo: permite al profesor gestionar los comportamientos de los alumnos asignando positivos y negativos. Cada alumno tiene su avatar y ello facilita un feedback inmediato.

Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre los alumnos y nos permite registrar sus puntuaciones.

Zondle: videojuegos creados por neurocientíficos en los que el profesor puede asociar cuestionarios que los alumnos se encontrarán al interactuar con ellos.

Juego de la Paz Mundial: juego de simulación política que invita a los alumnos a descubrir un mudo muy parecido al real.

OpenBadges: permite acumular insignias en una mochila que reconocen los aprendizajes adquiridos.

Classcraft: juego de rol en línea que permite ganar puntos de experiencia a los alumnos cuando realizan bien las tareas pero pueden perder otros de salud por mal comportamiento.

Brainscape: plataforma educativa basada en el juego de la repetición que ayuda a los alumnos a estudiar.

Sicko: simulación en la que los alumnos se encargan de pacientes virtuales.

Goalbook: plataforma en la que el profesor puede entrar en los perfiles de los alumnos, analizar sus objetivos y guiar su proceso de aprendizaje.

Kahoot!: aplicación que utiliza un formato de juego-aprendizaje diseñada para hacer preguntas o interactuar con los alumnos.

Socrative: programa que permite al profesor hacer tests y fomentar la participación del alumnado a través de ejercicios y juegos educativos que también pueden usarse con tablets o móviles.

NeuroK: herramienta de formación y comunidad on-line diseñado partiendo de los principios de la neurodidáctica, donde el alumno es el protagonista de su proceso de aprendizaje…Enseñar menos, aprender más.

Y podríamos seguir…

Conclusiones finales

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que nos permite aprender y la gamificación trata sobre la creación de historias que incorporan elementos y mecánicas de los juegos haciendo que los alumnos sean los auténticos protagonistas de su aprendizaje. Esta situación es común en las diferentes metodologías inductivas que promueven retos y en las que se les pide a los alumnos que hagan cosas con los conocimientos (learning by doing) antes de que se las expliquemos. Por eso es normal que la gamificación se vincule fácilmente a un aprendizaje basado en proyectos o problemas o a la metodología flipped classroom, por ejemplo. Estas son formas adecuadas de atender la diversidad en el aula siempre que conozcamos los intereses y capacidades de los alumnos para poder suscitar su curiosidad y suministrarles retos que sean adecuados. Porque así se activa su sistema de recompensa cerebral que está directamente asociado a un componente esencial del aprendizaje: la motivación intrínseca. Y ese es el camino directo que facilitará el verdadero aprendizaje, que es el basado en competencias imprescindibles que permitan a los niños y adolescentes actuales desenvolverse bien el día de mañana. Y son ellos, porque juegan mucho, los que nos pueden informar si nuestras experiencias de aprendizaje propuestas son realmente gamificadas. Ya lo dice Jane McGonigal: “los jugadores son un recurso humano que podemos usar en trabajos del mundo real y los juegos constituyen una poderosa plataforma para el cambio”. Aceptemos con naturalidad el mismo.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Barata G. et al. (2015): “Gamification for smarter learning: tales from the trenches”. Smart Learning Environments 2(10), 1-23.

2. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

3. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).

4. Ripoll O. (2015): “Camp Base: Què és i que no és un disseny educatiu gamificat?” Fundació Jaume Bofill

5. Rodríguez F. y Santiago R. (2015). Gamificación: cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Barcelona: Digital-Text.

El trabajo cooperativo en las aulas: ¿Qué dice la Neurodidáctica?

Nacidos para cooperar
Nuestro cerebro es social. Estamos programados desde el nacimiento para interactuar con otros seres humanos y ello nos permite ir descubriendo el mundo que nos envuelve. Tras el nacimiento, a los pocos minutos, los bebés son capaces de imitar determinados gestos de sus padres. Y como se muestra en el video anterior, con pocos meses de edad, ya son capaces de evaluar a los demás en función de su conducta social -eligiendo al generoso cuadrado (Hamlin, 2015)- y de mostrar una ayuda altruista sin que nadie les insista o alabe su comportamiento -por ejemplo, recogiendo y devolviendo el objeto caído. Es cierto que la socialización moldea estas conductas en los niños y que cuando llegan a los tres años se vuelven más selectivos en el proceso de prestar ayuda (Warneken y Tomasello, 2013), pero lo que está claro es que la educación ha de ayudar a consolidar y desarrollar de forma adecuada estas habilidades sociales que nos vienen programadas de fábrica. ¿O cómo interpretamos sino los adultos el siguiente video?

La cooperación, una recompensa cerebral

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina, que conectan el llamado sistema límbico o emocional (ver figura 1) con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye ya de por sí una auténtica recompensa activando las regiones cerebrales anteriores (Stallen y Sanfey, 2015). O si se quiere, la activación del sistema de recompensa cerebral durante un comportamiento cooperativo refuerza dicho comportamiento, genera más altruismo y motiva a los participantes a resistir la tentación de buscar ventajas a corto plazo.

Cuando se ha analizado, por ejemplo, la actividad cerebral de los integrantes de un grupo musical tocando una pieza, e incluso improvisando, se ha comprobado que existe una sincronización cerebral entre los participantes (Muller et al., 2013). Y esta sincronía natural de las personas al compartir acciones que nos permite construir representaciones internas de aquellas y objetivos propios y de los otros incide directamente en el buen desempeño de las tareas.

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La cooperación, una necesidad

En la mayor revisión realizada hasta la fecha, en la que se han analizado los resultados de 629 estudios independientes de 26 países diferentes, se ha comprobado una incidencia positiva del trabajo cooperativo sobre la motivación y el aprendizaje de los alumnos, por encima del competitivo o del individualista (Johnson et al., 2014). Y estos resultados están en consonancia con un metaanálisis anterior de 148 estudios en el que participaron 17000 adolescentes en el que se encontró una correlación entre el rendimiento académico y las relaciones positivas entre compañeros que dependía, especialmente, del trabajo cooperativo en el aula (Roseth et al., 2008; ver figura 2).

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Pero aun siendo importantes estas evidencias empíricas que muestran cómo el trabajo cooperativo puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, tanto o más resulta asumir que la cooperación constituye una competencia fundamental en los tiempos actuales y que, en definitiva, pueden y deben aprender en el aula alumnos totalmente diferentes. Porque el aprendizaje cooperativo está directamente relacionado y ligado a la educación inclusiva: la única forma de atender juntos en el aula a alumnos diferentes es adoptando estructuras cooperativas en las que se ayudan mutuamente; y, por otra parte, no puede haber cooperación si se excluyen a los alumnos ‘diferentes’ (desde la perspectiva neurocientífica, todos los cerebros son diferentes) y no se asume la solidaridad o el respeto a esas diferencias (Pujolás, 2012). Y un ejemplo de ello lo tenemos cuando los alumnos se convierten en profesores de los otros (tutoría entre iguales) y les explican mejor que los propios profesores determinadas cuestiones porque, seguramente, al ser más reciente su proceso de aprendizaje, conocen mejor las dificultades asociadas al mismo. Ese proceso, que resulta muy motivador para el compañero y muy útil en determinados trastornos de aprendizaje o conductuales, también lo es para el alumno que cree que aprende mejor de forma individual o mediante procedimientos tradicionales, porque el mero intento de buscar y encontrar estrategias que mejoren su explicación incentivará también mucho su aprendizaje.

Cooperación en el aula

La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Pero no se restringe a una simple colaboración entre compañeros porque cooperar añade ese componente emocional que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas, y no se limiten, únicamente, a alcanzar los objetivos propuestos. Por ello, resulta imprescindible enseñar a los alumnos, en el marco de los programas de educación social y emocional, toda una serie de competencias emocionales básicas que les permitan ir aprendiendo a comunicarse, respetarse o ser solidarios, entre otras muchas, y que son necesarias para que se dé un verdadero trabajo cooperativo. Asimismo, el entorno de aprendizaje ha de facilitar la necesaria interacción cara a cara entre los alumnos a través de los grupos reducidos (cuatro miembros puede ser adecuado en muchas ocasiones) de trabajo formados, lo cual no se consigue con la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia la mesa del profesor que ocupa una posición protagonista. En el aula neurodidáctica se asume que todos aprendemos, por lo que es muy útil disponer del necesario mobiliario móvil que permita a los alumnos ser los auténticos protagonistas de su aprendizaje (ver figura 3).

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Esta metodología se puede aplicar en cualquier materia y etapa educativa, puede plantearse de forma informal o más formal en cualquier fase de la unidad didáctica atendiendo a las necesidades temporales de las tareas y constituye una estupenda forma de atender la diversidad en el aula, especialmente cuando se promueve la formación de grupos heterogéneos. Porque, tal como comentábamos anteriormente, el gran reto consiste en que alumnos con necesidades diferentes puedan aprender en el mismo aula. Una necesidad, por otra parte, tremendamente actual.

Cinco elementos básicos

Según las investigaciones realizadas por los hermanos Johnson sobre el trabajo cooperativo, existen cinco elementos básicos que lo caracterizan (Johnson y Johnson, 2016):

  1. Interdependencia positiva: la percepción de que estás vinculado a los otros de forma que el éxito solo se puede alcanzar junto a ellos (y viceversa). Se une a los miembros del grupo en torno a un objetivo común. Para facilitar esa interdependencia el profesor puede asignar diferentes funciones a cada miembro del grupo (portavoz, secretario, animador, etc.).
  2. Responsabilidad individual: permite evaluar el rendimiento individual del alumno y suministrar los resultados a él y al resto del grupo. El trabajo cooperativo ha de fortalecer el trabajo individual de cada miembro del grupo y para que el alumno asuma la responsabilidad de las tareas asignadas puede ser útil que firme un compromiso inicial que se evaluará de forma colectiva al final del trabajo.
  3. Interacción cara a cara: los alumnos se ayudan, animan, apoyan y elogian el esfuerzo de los compañeros durante el proceso de aprendizaje. Con interacciones estimuladoras y sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros se facilita también la reflexión y el aprendizaje cognitivo asociado a la resolución de problemas, el razonamiento, el análisis de lo que se va aprendiendo, etc.
  4. Uso adecuado de habilidades sociales: la cooperación requiere la enseñanza y aprendizaje de toda una serie de competencias interpersonales asociadas al liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicación o la resolución de conflictos, por ejemplo, que convierten la cooperación en una competencia que se ha de enseñar como cualquier otro contenido curricular.
  5. Evaluación individual y grupal: los miembros del grupo analizan cómo han alcanzado los objetivos y si las relaciones de trabajo han sido efectivas. Una forma de fomentar la autoevaluación se puede hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto de los compañeros.

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En la práctica: estructuras cooperativas básicas

Conforme se vayan aplicando las enseñanzas asociadas a los programas de educación socioemocional, se irá generando el necesario clima emocional positivo y seguro en el aula que fortalecerá el vínculo entre los compañeros y el sentido de pertenencia al grupo. En ese proceso inicial de introducción del trabajo cooperativo, es útil incorporar estructuras cooperativas simples que pueden ser aplicadas de forma sencilla a cualquier contenido curricular y en cualquier momento de la unidad didáctica. Veamos algunos ejemplos conocidos:

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Planteamos una pregunta a toda la clase para comprobar si se ha entendido una explicación previa. Por ejemplo: ‘¿Puede llegar una nave espacial a la superficie de Júpiter?’ Dentro de un equipo, inicialmente, cada miembro del mismo piensa la respuesta a la pregunta planteada. Luego se agrupan en parejas, intercambian y analizan sus respuestas y se quedan con una. Y, finalmente, las dos parejas del grupo (se asumen grupos de 4) se enseñan sus respuestas, reflexionan al respecto, y componen la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado.

El folio giratorio

Asignamos una tarea a los equipos. Por ejemplo: ‘Escribe una frase que resuma la conferencia que has visto de Steve Jobs’. Un miembro del equipo empieza a escribir su frase en un folio y, a continuación, se lo pasa a su compañero -siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj- para que escriba su aportación. Y así, sucesivamente, hasta que todos los miembros del equipo hayan escrito sus aportaciones.

Parada de tres minutos

Interrumpimos una explicación sobre el efecto invernadero. Paramos durante tres minutos (o el tiempo que consideremos más adecuado) para que cada grupo reflexione sobre lo que se les ha explicado y piense tres preguntas sobre su incidencia en el cambio climático. Transcurridos los tres minutos, el portavoz de cada equipo plantea una pregunta, una por equipo en cada ronda. Cuando se han planteado y analizado todas las preguntas podemos proseguir con la tarea anterior hasta una nueva parada de tres minutos.

Lápices al centro

Proporcionamos a cada equipo tantas preguntas sobre el tema trabajado como miembros tiene el equipo. Por ejemplo, en referencia a una unidad didáctica sobre óptica: ‘¿Por qué el cielo es azul?’, ‘¿Cómo te verás en un espejo cóncavo y en uno convexo?’, ‘¿Por qué el color de una fruta cambia?, ¿Cómo podrías hacer fuego con una lupa?’. Cada miembro del grupo se encarga de una de una pregunta, la lee y cada compañero reflexiona sobre la misma hasta que se decide la que es más adecuada. Para cada pregunta, hay un momento inicial en el que los lápices tienen que estar en el centro porque se habla y se escucha y, al final, hay que coger los lápices porque es el momento de escribir.

En la práctica: proyectos cooperativos

Cuando los alumnos ya han adquirido la suficiente experiencia en el desarrollo y aplicación de las estructuras cooperativas simples, el docente puede plantearse organizar la unidad didáctica en todas sus fases utilizando esas técnicas. Y también puede comenzar a utilizar los proyectos cooperativos, los cuales requieren la formación de grupos de aprendizaje más a largo plazo. En este caso particular, un ejemplo muy interesante de aplicación es el aprendizaje servicio (APS) o, si se quiere, aprender haciendo un servicio a la comunidad. El APS es una metodología pedagógica que requiere la participación de todos, en la que la enseñanza de valores es importante y en donde se desarrolla una parte del currículo al prepararla (Puig et al., 2015). En definitiva, constituye una estupenda forma de vincular el aprendizaje a situaciones reales y de hacer participar a todos los integrantes de la comunidad educativa y a las entidades sociales.

Los proyectos cooperativos APS pueden abordar temáticas y retos sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa educativa. Analicemos algunos ejemplos muy interesantes (Battle, 2013):

Donación de sangre

Se organiza con adolescentes una campaña de donación de sangre que se ha aplicado en el contexto transdisciplinar que implica a las Ciencias Naturales y a la Educación para la Ciudadanía. Los adolescentes, por ser menores de edad, no pueden donar sangre. Pero sí que pueden colaborar en el proceso de difusión sobre la necesidad de hacerlo entre los adultos. Organizan en el vecindario una campaña de donación de sangre con la finalidad de paliar los déficits existentes en los bancos sanguíneos de los hospitales. A través del proceso, los alumnos aprenden conocimientos sobre los grupos sanguíneos, las dificultades para obtener sangre o lo que se hace con ella y, a la vez, habilidades organizativas y técnicas de comunicación, por ejemplo.

Kilómetros de solidaridad

Se organiza, con alumnos de Primaria, un proyecto sobre la necesidad de promover los derechos de los niños en situación vulnerable en el contexto de la Educación Física y el Conocimiento del Medio. Se crea una campaña de recaudación de fondos a través de una carrera solidaria, en la que interviene toda la comunidad educativa, buscándose patrocinadores que aporten una cantidad de dinero proporcional a la distancia recorrida. Los niños aprenden conocimientos específicos sobre países africanos (geografía, economía, etc.), pero también aprenden, a través de una actividad lúdica y saludable, a desarrollar un espíritu crítico, generoso y solidario ante las injusticias que afectan a la infancia.

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¿Y las TIC?

Seguramente la interacción cara a cara sea más efectiva que la interacción a través de dispositivos electrónicos en el trabajo cooperativo. Pero las tecnologías digitales pueden ampliar la comunicación y la forma de colaboración entre los miembros de un equipo y facilitar así la adquisición de competencias básicas en los tiempos actuales. Veamos algunos ejemplos concretos que pueden ser útiles en la práctica:

Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre alumnos y en la que pueden compartir documentos y comunicarse.

Google Docs: puede utilizarse para escribir o editar un documento compartido analizándolo y modificándolo en tiempo real.

Kindle: este tipo de dispositivos electrónicos permiten a los miembros de un grupo compartir fragmentos de libros que estén leyendo, con sus subrayados, anotaciones o reflexiones correspondientes.

Skype: a través de mensajes de texto en redes sociales o por videoconferencias en aplicaciones como Skype, los miembros de un grupo pueden discutir y reflexionar sobre cuestiones que están estudiando.

Flickr: Aplicaciones en línea como Flickr permiten a los miembros de un grupo compartir fotos con el resto o añadir comentarios en las mismas que pueden constituir elementos visuales importantes en las presentaciones.

EDpuzzle: aplicación que permite editar un video y adaptarlo a las necesidades concretas añadiendo lo necesario.

Padlet: herramienta que permite crear murales digitales de forma colaborativa añadiendo elementos multimedia, documentos, etc.

WordPress: las herramientas de creación de blogs constituyen una forma más dinámica que las de creación de webs para compartir la información de los trabajos cooperativos.

Y podríamos seguir y seguir…

Conclusiones finales

Nuestro cerebro ha desarrollado circuitos neuronales que nos permiten aprender en un contexto social. Y la educación, simplemente, ha de optimizar esa tendencia natural que, en los tiempos actuales, se convierte en una auténtica necesidad. La verdadera cooperación está directamente asociada al aprendizaje de toda una serie de competencias socioemocionales que se han de ir trabajando de forma continuada. Y ese aprendizaje parte, por supuesto, de los propios docentes y hace partícipe a toda la comunidad educativa. Porque desde la perspectiva neuroeducativa, se fomenta la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, que es gestionado por el profesor, y que en el aula habla menos, escucha más y, por supuesto, también aprende. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es muy útil porque conlleva beneficios a nivel social, psicológico o académico favoreciendo la aceptación de la diversidad, generando climas emocionales más positivos en el aula o promoviendo estrategias de pensamiento analítico y crítico. ¿Cooperas?

Jesús C. Guillén

 Referencias:

  1. Batlle R. (2013). El aprendizaje-servicio en España. El contagio de una revolución pedagógica necesaria. Barcelona: PPC Editorial.
  2. Batlle R. (2013b). 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social. Guía práctica de Zerbikas, edición digital.
  3. Bhanji J. P., Delgado M. R. (2014): “The social brain and reward: social information processing in the human striatum”. Wiley interdisciplinary reviews. Cognitive science 5, 61-73.
  4. Hamlin J. K. (2015): “The case for social evaluation in preverbal infants: gazing toward one’s goal drives infants’ preferences for helpers over hinderers in the hill paradigm”. Frontiers in Psychology 5 (1563).
  5. Johnson D. W., Johnson R. T., Roseth C. J., & Shin T. S. (2014): “The relationship between motivation and achievement in interdependent situations”. Journal of Applied Social Psychology 44, 622-633.
  6. Johnson D. W., Roger Johnson R. T. (2016): “Cooperative learning and teaching citizenship in democracies”. International Journal of Educational Research 76, 162-177.
  7. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.
  8. Müller V., Sänger J., Lindenberger U. (2013): “Intra- and inter-brain synchronization during musical improvisation on the guitar”. PLoS One 8(9): e73852.
  9. Puig J. M. (coord.) et al. (2015). 11 ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? Barcelona: Graó.
  10. Pujolàs P. (2012): “Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo”. Educatio siglo XXI 30 (1), 89-112.
  11. Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134(2), 223-246.
  12. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.
  13. Warneken F., Tomasello M. (2013): “The emergence of contingent reciprocity in young children”. Journal of Experimental Child Psychology 116, 338-350.

 

 

 

Arquitectura del aula neurodidáctica

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Uno de los grandes descubrimientos de la neurociencia en los últimos años ha sido demostrar la incidencia directa de las emociones en el aprendizaje. Generar un clima emocional positivo en el aula en el que los alumnos se sientan seguros y reconocidos resulta imprescindible. Pero también lo es el entorno físico en el que se da el aprendizaje porque afecta a nuestro cerebro. La arquitectura y diseño de los centros escolares refleja su filosofía y condiciona su funcionamiento por lo que no puede considerarse un factor secundario en el proceso de innovación educativa, el cual no debe restringirse a los contenidos curriculares.

En el siguiente artículo analizamos algunos de los parámetros principales identificados por los estudios relacionados con el diseño del aula que tienen una incidencia directa en el aprendizaje del alumno y que no podemos obviar en una verdadera escuela pensada desde la neuroeducación.

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Desde la perspectiva neurodidáctica un concepto pedagógico fundamental es el de la flexibilidad. Aplicado a los espacios de aprendizaje, todo centro debería disponer de entornos específicos como estudios, talleres o laboratorios que facilitaran tanto el trabajo individual, como el cooperativo e incluso una enseñanza más formal, siempre desde una perspectiva interdisciplinar que eliminara la tradicional jerarquía de asignaturas. Y junto a ello, aulas variadas en las que los alumnos puedan desarrollar diferentes tipos de actividades multisensoriales que les permitan moverse, manipular, compartir, jugar, explorar, contrastar o descubrir, porque así es como aprende el cerebro humano (Brown, 2009). Cuando el alumno participa en este proceso de acercamiento al mundo real (ver figura 1) mejora su sentido de pertenencia y siente que la escuela es su casa.

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 11.41.33Distribución del mobiliario

La gran mayoría de las aulas están estructuradas con la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia la mesa del profesor que ocupa una posición protagonista. Pero en el aula neurodidáctica lo verdaderamente importante no es lo que enseña el profesor sino lo que aprenden los alumnos que han de ser unos protagonistas activos de su aprendizaje. El docente sigue siendo importante pero se convierte en un gestor y facilitador del aprendizaje. Y este se optimiza cuando se trabaja de forma cooperativa, en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano. Por ejemplo, cuando los alumnos están sentados en semicírculo preguntan y participan más (Lewinski, 2015). O para trabajar de forma cooperativa, debe existir una agrupación de mesas que facilite la necesaria interacción entre los participantes del grupo. En consonancia con esto, resulta imprescindible disponer del necesario mobiliario móvil. Pero es que, además, sabemos que cambios regulares en el entorno del aula, por ejemplo, variando la distribución de mesas, girando una pantalla o añadiendo objetos relacionados con el tema que se está estudiando, suministran información visual que capta la atención del alumnado. Asimismo, la utilización de sillas ergonómicas puede resultar un buen antídoto ante los problemas de espalda que acumulan muchos alumnos tras pasar una enorme cantidad de horas diarias sentados durante muchos años, e incluso puede tener una incidencia positiva sobre la concentración durante las tareas (Mau, 2010; ver figura 2).

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 11.42.54Iluminación

No podemos obviar que somos seres tremendamente visuales. Despertar la chispa del aprendizaje puede ser, a veces, tan simple como iluminar de forma adecuada el aula con luz natural y suministrar vistas externas mejorando la concentración y el bienestar tanto físico como emocional. Y ello se puede conseguir con grandes ventanas que, además, aunque pueda parecer difícil de creer, sirven para redirigir la atención del alumno hacia las tareas académicas mejor que si están ausentes realizando otros menesteres como garabatos en su libreta (Tanner, 2008). Además, los bajos niveles de iluminación en el aula pueden perjudicar el proceso de regulación de los ritmos circadianos (ciclos de sueño y vigilia) de los alumnos (Hardiman, 2012).

En un estudio en el que participaron más de 21000 alumnos se comprobó los beneficios de la luz natural en el rendimiento académico. Aquellos alumnos que estudiaron con mayor iluminación obtuvieron una mejora del 20% en las pruebas matemáticas y otra del 26% en las de lectura respecto a aquellos que estudiaron en condiciones de iluminación más pobres (Heschong, 1999; ver figura 3). Los mismos investigadores comprobaron también los efectos negativos sobre el aprendizaje del deslumbramiento en aulas que no disponían de persianas o filtros adecuados.

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termometro_318-62057Temperatura y ventilación

El cerebro es muy sensible a la temperatura y ello puede tener una repercusión tanto cognitiva como afectiva. Por ejemplo, se ha comprobado que las temperaturas altas pueden afectar al nivel de neurotransmisores como la serotonina y la noradrenalina (Jensen, 2005) asociados al estado de ánimo y la atención, respectivamente. Los estudios de Earthman (2004) sugieren que para favorecer el aprendizaje en el aula la temperatura debería estar entre los 20ºC y los 22ºC, aproximadamente, mientras que la humedad relativa del aire en torno al 50% (ver figura 4). Asimismo, se ha comprobado una mejora en pruebas de procesamiento numérico y lingüístico en niños de entre 10 y 12 años cuando se reduce ligeramente la temperatura y aumenta la ventilación (Wargocki, 2007). Y aunque un exceso de ventilación puede perjudicar la salud, especialmente de los más pequeños, sabemos que la mejora de la calidad del aire interior puede reducir ostensiblemente los efectos del asma que afecta a tantos millones de niños en el mundo (Mau, 2010). Y es que los alumnos suelen pasar la gran mayoría de su tiempo en espacios interiores.

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SpeakerIconSonido

Debido a que los niños, especialmente los más pequeños, no han desarrollado de forma suficiente las funciones ejecutivas que intervienen en la comunicación, tanto oral como escrita, el ruido perjudica su lectura o escritura y les impide concentrarse en las tareas (Lewinski, 2015). Y es que los adultos tenemos una capacidad de reconocimiento sonora, que nos permite inferir palabras o silabas que no oímos con facilidad, mayor que la de los niños porque estos disponen de menor vocabulario.

La existencia de problemas acústicos asociados a la mala ubicación del aula compromete la atención del alumnado, un ingrediente esencial en el aprendizaje. Se ha comprobado que los niños en clases ruidosas se desenvuelven peor en las tareas académicas y los adolescentes recuerdan menos la información cuando están expuestos a niveles sonoros que simulan situaciones cotidianas (Hygge, 2003). Todo esto sugiere, como comentábamos con anterioridad, la necesidad de disponer de entornos de aprendizaje específicos: unos que posibiliten el necesario trabajo cooperativo en donde se requiere una participación activa del alumnado (ver figura 5) y otros en los que se pueda realizar un trabajo de introspección, como en las tareas de reflexión personal, relajación o mindfulness relacionadas con la educación socioemocional y que son tan importantes para mejorar funciones ejecutivas del cerebro asociadas, por ejemplo, al autocontrol o a la atención ejecutiva.

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colorsColor y decoración

Sabemos que el color tiene una incidencia inmediata en la comunicación no verbal y puede afectar a nuestra percepción del mundo. Los estudios sobre los efectos del color en los entornos de aprendizaje muestran sus efectos sobre las emociones y fisiología de las personas que permanecen en los mismos. Así, por ejemplo, colores fuertes como el rojo pueden excitar la actividad cerebral afectando en mayor medida a personas introvertidas o con un estado de ánimo negativo (Küller et al., 2009).

En una investigación reciente, Barret y sus colaboradores (2015) han comprobado que combinar paredes blancas o con colores claros junto a la utilización de colores brillantes en accesorios como muebles o pantallas puede estimular el aprendizaje. No obstante, aunque la elección del color dependerá de la edad de los alumnos y de las necesidades de las tareas, siempre hay colores alegres que podemos cambiar en diversos elementos del aula (pósters, pantallas,…) para mejorar su estética y que fomentarán un trabajo más creativo (ver figura 6).

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En la práctica

Está claro que la escuela del S. XXI ha de poder cubrir las necesidades educativas y sociales actuales. Un centro escolar ha de constituir una comunidad de aprendizaje que resulte acogedora, sostenible y que sea sensible a las necesidades individuales. El entorno físico en el que se da el aprendizaje es muy importante porque tiene una incidencia directa sobre el bienestar y el rendimiento del alumno y del resto de integrantes de la comunidad educativa. Las aulas deberían convertirse en espacios flexibles que pudieran garantizar diferentes tipos de tareas y un aprendizaje activo en el que el trabajo cooperativo, la incorporación de las tecnologías digitales o la vinculación al mundo real (ver figura 7) fueran componentes esenciales y en donde, en definitiva, se integraran con naturalidad la educación física, la artística o la científica.

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Porque cuando se produce este proceso colaborativo que está en plena consonancia con los códigos de funcionamiento del cerebro humano se estimula la curiosidad, la creatividad y el aprendizaje de los alumnos haciéndolos personas más positivas y felices. Y es que la arquitectura del aula incide en la arquitectura de nuestro cerebro.

Jesús C. Guillén «Escuela con Cerebro»

Referencias:

  1. Barret P. et al. (2015): “The impact of classroom design on pupils’ learning: final results of a holistic, multi-level analysis”. Building and Environment 89, 118-133.
  2. Brown, Stuart (2009). ¡A jugar!: La forma más efectiva de desarrollar el cerebro, enriquecer la imaginación y alegrar el alma. Barcelona, Urano.
  3. Earthman G. I. (2004): “Prioritization of 31 criteria for school building adequacy”. American Civil Liberties Union Foundation of Maryland.
  4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
  5. Heschong, L. (1999). Daylighting in schools: An investigation into the relationship between daylighting and human performance. Pacific Gas and Electric Company.
  6. Hygge, S. (2003): “Classroom experiments on the effects of different noise sources and sound levels on long-term recall and recognition in children”. Applied Cognitive Psychology 17(8), 895-914.
  7. Jensen, Eric (2005). Teaching with the brain in mind. 2nd Edition. Revised and Updated. ASCD.
  8. Küller R. et al. (2009): “Color, arousal, and performance. A comparison of three experiments”. Color Research & Application, 141-152.
  9. Lewinski P. (2015): “Effects of classrooms’ architecture on academic performance in view of telic versus paratelic motivation: a review”. Frontiers in Psychology 6 (746).
  10. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.
  11. Tanner C. K. (2008): “Explaining relationships among student outcomes and the school’s physical environment”. Journal of Advanced Academics 19(3), 444-471.
  12. Wargocki P. & Wyon D. P. (2007): “The effects of moderately raised classroom temperatures and classroom ventilation rate on the performance of schoolwork by children”. HVAC&R Research 13 (2), 193-220.

Aprendizaje basado en proyectos

¿Qué nos dice la neurodidáctica del Aprendizaje Basado en Proyectos?
Aquí algunas respuestas.

Creemos firmemente en la neuroeducación. Y la razón es bien sencilla: no hay mejor forma de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que conociendo cómo funciona realmente nuestro cerebro. Cada vez existen más evidencias empíricas que nos permiten acercar la ciencia al aula y con ello mejorar nuestras prácticas educativas sabiendo qué es lo que funciona y por qué funciona. Y una de las estrategias en consonancia con la neuroeducación que constituye una estupenda forma de atender la diversidad en el aula es el aprendizaje basado en proyectos (ABP), una metodología que analizaremos de forma sucinta en el siguiente artículo y que entendemos que su aplicación resulta prioritaria en los tiempos actuales.

Nuevas necesidades educativas 

Nuestros cerebros, al igual que las caras, son diferentes. Aunque en los humanos existe una estructura cerebral básica y patrones generales de organización, activación y desarrollo cerebral comunes, nuestro cerebro plástico moldeado continuamente por la experiencia es único. Y ello hace que, dentro de las tendencias generales, tengamos ritmos de maduración y aprendizaje diferentes. Tradicionalmente, en educación, estas particularidades no se han tenido en cuenta porque se ha enseñado y evaluado de forma homogeneizada a todos los alumnos. Pero ya disponemos de algunas evidencias empíricas que nos demuestran que estos enfoques clásicos no constituyen formas adecuadas para despertar la motivación y optimizar el aprendizaje de muchos niños y adolescentes y resulta ineficiente para combatir la enorme tasa de abandono escolar existente en nuestro país.

Ya sabemos que la actividad cerebral del alumno durante la clase magistral es mínima y muy parecida a la que requieren otras tareas pasivas como ver la televisión. Sin embargo, cuando el alumno es protagonista activo de su aprendizaje, mejora mucho su activación cerebral. Y esto se da, por ejemplo, cuando se encuentra realizando una práctica en el laboratorio o desarrollando un trabajo o proyecto personal (Poh et al., 2010; ver figura 1).

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En un metaanálisis reciente de 225 estudios se comprobó que los alumnos que intervienen en  metodologías inductivas que los hacen participar directamente en el aprendizaje mejoran los resultados académicos (Freeman et al., 2014). Y cuando se ha comparado la enseñanza a través de clases magistrales de un profesor experto con  otra utilizada por un profesor inexperto, basada en estrategias características de un aprendizaje activo como el trabajo cooperativo y el flipped classroom, se ha comprobado que los alumnos mejoran sus resultados académicos y su interés por la materia cuando se da un aprendizaje activo (Deslauriers et al., 2011). Esto no significa que el profesor no deba hablar en clase, sino que utilizar de forma exclusiva el tradicional método expositivo va a comprometer seriamente el aprendizaje de una gran parte del alumnado.

No hay duda de que cuando se intenta que el alumno deje de ser un simple receptor pasivo de la información mejora su motivación y con ello su aprendizaje. Pero para facilitar ese proceso, hemos de conocer cuáles son los conocimientos previos de alumno –nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones- y también cuáles son sus intereses (aprendo porque quiero). Porque la realidad es que una gran mayoría de los alumnos se aburren en clase. En un estudio en el que intervinieron 275000 alumnos de secundaria en Estados Unidos durante los años 2006 y 2009 (Yazzie-Mintz, 2010), se constató que la causa del aburrimiento se debía a que no encontraban el estudio interesante (81%), no era relevante para ellos (42%) o se debía a que no existía interacción con el profesor (35%). Pero cuando se les preguntó sobre qué métodos de enseñanza les permitían comprometerse más con el aprendizaje (ver figura 2), se decantaron por los debates y discusiones (61%), los proyectos de grupo (60%), los proyectos con recursos tecnológicos (55%) y las presentaciones de los propios alumnos (46%). Todas estas estrategias se pueden integrar fácilmente en el ABP, uno de los métodos de enseñanza imprescindibles para mejorar la educación.

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Aprendizaje inductivo y ABP

Las metodologías inductivas utilizan alternativas a la educación tradicional al inducir el aprendizaje del alumno pidiéndole que supere retos o que responda a preguntas concretas. De esta forma el alumno hace cosas con los conocimientos antes de que se los expliquemos de forma activa, constructiva o creativa  y se fomenta su autonomía y reflexión crítica ante el problema planteado (Prieto et al., 2014). Suministrando retos adecuados, trabajando de forma cooperativa y actuando el profesor como orientador en el proceso de aprendizaje, el alumno podrá superar las dificultades que vayan surgiendo.

Todas las metodologías inductivas permiten vincular el aprendizaje a situaciones reales y son estrategias en consonancia con una enseñanza basada en la formación de competencias para la vida, algo por lo que siempre hemos abogado desde la perspectiva neuroeducativa. Y si en algo difieren el flipped classroom, la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos o el aprendizaje basado en proyectos es en el nivel de dificultad del reto planteado y en las estrategias de facilitación que utiliza el profesor por lo que, en el fondo, se pueden considerar variaciones sobre un mismo tema. En el caso concreto del ABP –aunque hay diversas formas de desarrollar los proyectos, el más difundido es la construcción o elaboración de un producto (ver figura 3)-, debemos hablar de un modelo de enseñanza con valor académico que conecta con los intereses y necesidades reales de los alumnos, que trabaja sobre situaciones vinculadas a la vida cotidiana desde un enfoque interdisciplinar y que construye experiencias de aprendizaje útiles y contextualizadas que permiten la adquisición de una serie de competencias básicas relacionadas con la comunicación, la empatía, la cooperación, el pensamiento crítico o la resolución de problemas (Larmer et al., 2015). Pero para que ello se produzca es necesario que el profesor renuncie a ser la única fuente de conocimiento y que se adopten planteamientos flexibles y dinámicos alejados de las estructuras rígidas asociadas a la programación y la evaluación limitada a la calificación en las que todo está previsto y predeterminado (Vergara, 2015).

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Fases en el ABP

Hemos encontrado una serie de fases en la secuencia de enseñanza y aprendizaje en el ABP que la gran mayoría de autores incorporan en sus investigaciones y que consideramos imprescindibles:

    1. Intención. En esta fase inicial, se debate sobre la elección del montaje o el objeto que se quiere realizar a través de una presentación motivadora de la situación y se recoge información sobre los conocimientos previos de los alumnos. Se piensa cómo integrar los contenidos curriculares, la forma de cooperación entre los alumnos (esto no significa que todas las tareas deban ser colectivas) y se determinan los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos.

    1. Planificación. En esta fase se define el proyecto que se quiere realizar planificando los recursos necesarios y elaborando las hipótesis pertinentes. Hay que organizar y facilitar el proceso de investigación facilitando información indispensable, fomentando el trabajo cooperativo, utilizando recursos tecnológicos o vinculando el aprendizaje a la comunidad.

    1. Ejecución. En esta fase se lleva a cabo el plan establecido para la realización del proyecto poniendo en práctica diferentes estrategias de aprendizaje en función de las necesidades concretas. Posteriormente, difundir el proyecto a través de recreaciones teatrales, organización de eventos, visitas o utilizando los medios digitales es una interesante opción.

  1. Evaluación. En esta fase final se analiza el proceso desarrollado junto a la participación del alumnado y se valora el producto resultante. Para integrar la evaluación en el propio aprendizaje existen herramientas como el portfolio o la rúbrica que permiten reflexionar sobre todo lo realizado y validar la utilidad del proyecto.

En la práctica

A continuación, y siguiendo la secuencia de desarrollo que hemos propuesto en el apartado anterior, analizamos brevemente dos proyectos de trabajo que corresponden a diferentes etapas educativas (Zabala y Arnau, 2014):

Exposición colectiva para conocer cuáles eran los principales oficios del S. XX

El proyecto se enmarca en la etapa de educación primaria e involucra las áreas de ciencias sociales, lengua y educación artística. El objetivo radica en realizar una exposición sobre los oficios principales que existían en España a mediados del S. XX a través de fotografías, documentos y materiales diversos que los alumnos han de encontrar y seleccionar.

1. Intención

El profesor propone a los alumnos que investiguen sobre la época escogida desde un enfoque interdisciplinar y les insta a que pregunten a sus abuelos si trabajaron en algo relacionado con las nuevas tecnologías. Se debate en el aula sobre los oficios actuales y los pasados y, tras la correspondiente investigación, realizarán una exposición sobre los oficios del siglo pasado que los propios alumnos crearan por pequeños grupos.

2. Planificación

Por pequeños grupos, los alumnos proponen las características de la exposición. Antes de buscar información intentarán responder a las preguntas planteadas sobre los posibles oficios y sus características y luego elegirán las estrategias de búsqueda entre Internet, museos o libros. También entrevistarán a sus abuelos o conocidos y les pedirán fotografías.

3. Ejecución

Con toda la información recogida, el alumnado extraerá las conclusiones sobre la época y las comparará con la actual. Asimismo, elaborará los textos que acompañarán a las fotografías y a los objetos recogidos.

4. Evaluación

Una vez seleccionado los materiales, los alumnos los sitúan en murales que expondrán en la escuela invitando a las familias y a las personas que participaron. Con la colaboración del profesor, el alumnado extraerá conclusiones sobre la evolución de las profesiones y los condicionantes socioeconómicos o tecnológicos. Cada alumno colocará en su portfolio personal la línea del tiempo con los datos más relevantes del S. XX junto al material utilizado para la exposición (fotografías, textos y entrevistas). Los alumnos analizarán el proceso desarrollado durante el proyecto y reflexionarán sobre lo que han aprendido. Posteriormente, el profesor recomendará al alumnado que utilice estos aprendizajes para relacionarlos con la evolución tecnológica, los movimientos sociales, la literatura contemporánea, etc.

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Reforestación de un bosque quemado

El proyecto se enmarca en la etapa de educación secundaria e involucra las áreas de ciencias naturales, matemáticas, ciencias sociales, lengua y educación artística. El objetivo es valorar y reconocer la importancia del bosque desde la perspectiva económica, social o ecológica y plantear el proyecto de reforestación de un bosque.

1. Intención

El profesor propone al alumnado la participación en la reforestación de un bosque cercano. Se recogen noticias sobre algún incendio cercano y se plantea cómo se podría reforestar un bosque quemado. Trabajando por equipos, los alumnos elaborarán un inventario sobre las cuestiones que tienen que resolver antes de establecer los medios que utilizarán.

2. Planificación

Se realiza un debate y una puesta en común para conocer las causas y consecuencias de los incendios forestales. A partir de ahí se concluirá que el proyecto de reforestación requiere el análisis de cuestiones diversas: qué especies de árboles se adaptan mejor al terreno, el momento en el que se plantan, etc. Luego se formarán equipos para ampliar los conocimientos sobre los incendios forestales y se buscará información sobre el proyecto de plantación y se entrevistará a un técnico forestal.

3. Ejecución

Se entrevista al técnico forestal y se realizan actividades relacionadas con el proceso de plantación en cada una de las áreas curriculares que intervienen en el proceso. Por ejemplo, en ciencias naturales se analiza la nutrición de las plantas y nuestra relación con los seres vivos o en matemáticas se calcula el reparto del espacio o se evalúan porcentajes de distribución de la plantación. Se comprueban las hipótesis iniciales y ya se puede iniciar la reforestación del bosque.

4. Evaluación

Se publica un reportaje sobre el proyecto realizado en la revista escolar. El trabajo realizado permite afianzar en el alumnado su compromiso con el medio ambiente y la sociedad. El grupo analizará el proceso seguido en la elaboración del proyecto y valorará la importancia del medio ambiente para nuestro bienestar mientras que cada alumno, de forma individual, valorará la evolución de su conocimiento sobre la función de los bosques. Posteriormente, en cada una de las diferentes áreas, los profesores propondrán tareas específicas relacionadas con el proyecto que serán recuperadas periódicamente.

Reflexiones finales

El ABP puede aplicarse en cualquier etapa educativa (ver figura 4) y provoca, en definitiva, la cooperación entre los alumnos guiados por el objetivo de aprendizaje común en torno a la realización del proyecto que les permitirá mejorar su autonomía y su capacidad creativa. Seguramente la aplicación de esta metodología requiere más tiempo de preparación que los enfoques tradicionales por lo que resulta necesario identificar los objetivos de aprendizaje esenciales del currículo para que la elección de las tareas sea más eficiente. Y aunque el ABP sea menos útil para cubrir temarios extensos –el currículo está lleno de contenidos irrelevantes-, sí que es imprescindible en el desarrollo de competencias básicas en la sociedad actual promoviendo un aprendizaje más profundo y un mejor funcionamiento y desarrollo cognitivo. En pocas palabras: mejores proyectos y mejores cerebros.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.

2. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

3. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. ASCD.

4. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.

5. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.

6. Prieto, Alfredo, Díaz, David, Santiago, Raúl (2014). Metodologías inductivas: el desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos. Digital Text.

7. Vergara J. J. (2015). Aprendo porque quiero: el aprendizaje basado en proyectos (ABP), paso a paso. Ediciones SM.

8. Yazzie-Mintz, E. (2010). Charting the path from engagement to achievement: A report on the 2009 High School Survey of Student Engagement. Bloomington, IN: Center for Evaluation and Education Policy.

9. Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó.