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Cómo conseguir que los alumnos no olviden lo que aprenden. Prácticas de recuerdo espaciado.

Cómo conseguir que los alumnos no olviden lo que aprenden.

Prácticas de recuerdo espaciado.

La profesora entra en clase, tras los saludos iniciales y los primeros momentos de adaptación hasta que los alumnos están en disposición de atenderla, lanza la pregunta inicial de (casi) todas las clases

<<Bueno chicos, ¿qué es lo que estuvimos viendo ayer?>>

Photo by National Cancer Institute on Unsplash

Los alumnos se miran entre sí y no parece que ninguno quiera lanzarse a contestar

<<¿Qué pasa, estáis dormidos? …venga, ¿quién se acuerda de la última actividad que estuvimos haciendo ayer?>>.

Un alumno levanta la mano <<estuvimos haciendo un mapa mental>> enseguida otro le sigue <<sí, sobre la clasificación de los seres vivos>>, poco a poco más voces se van sumando para ir completando el listado de las actividades que hicieron el día anterior. La profesora a través de preguntas directas va sonsacando los contenidos y los conceptos más importantes que trabajaron el día anterior. Aquellos que sus alumnos no consiguen recordar, los vuelve a repetir ella con suma paciencia mientras los alumnos asienten con la cabeza y exclaman <<Ah, es verdad>>, <<sí, ya me acuerdo>>.

La profesora comprueba que en esta breve actividad inicial han salido todas las ideas principales de lo visto en la sesión anterior, sonríe satisfecha para sí <<perfecto, se acuerdan de todo, ya podemos empezar con el contenido de hoy>>.

Esta situación que acabamos de reproducir se repite con mucha frecuencia en la mayoría de las aulas de los centros escolares de todo el mundo. Y esto es así porque los docentes son conscientes de que es importante conectar lo que los alumnos van aprendiendo en cada sesión con los conocimientos previos que los alumnos tienen de aprendizajes anteriores. De esta forma consiguen que el proceso de aprendizaje sea más eficaz, ¿pero realmente esto es así?

Activando los conocimientos previos

Nuestra profesora hace bien en proponer esa pequeña actividad de repaso para activar en la memoria operativa (donde se procesa la información de forma consciente en un momento determinado) los conocimientos previos que los alumnos conservan.

Con este ejercicio se hace más eficaz el aprendizaje de los nuevos contenidos porque se facilita la relación de esta información con los conocimientos de relevancia ya adquiridos previamente. Al refrescar en la memoria operativa esos aprendizajes anteriores, favorecemos el establecimiento de esas conexiones con la nueva información, lo que conseguirá que sean mejor comprendidas y facilitamos la construcción de las nuevas conexiones sinápticas y la integración con las ya existentes. Es decir, facilitamos la generación de nuevos aprendizajes formando nuevos “recuerdos”.

Pero hay un aspecto importante que nuestra profesora no ha tenido en cuenta a la hora de diseñar su actividad inicial. Y esta puede ser seguramente una de las causas por las que, pasados solamente unos días de la formación de ese nuevo aprendizaje, muchos de sus  alumnos parezca que lo hayan olvidado y sean incapaces de evocarlo para poder utilizarlo de nuevo.

Y si los alumnos no son capaces de recordar un aprendizaje para utilizarlo en situaciones futuras y en contextos diferentes, ¿realmente han aprendido algo? Es evidente que no. Los aprendizajes y los conocimientos se almacenan en nuestras memorias. La formación de nuevas memorias incluyen los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de esos aprendizajes. Podemos formar un nuevo aprendizaje y conservarlo en nuestras redes neuronales, pero si no podemos evocarlo, si no somos capaces de recuperarlo en un momento determinado para utilizarlo, no estará bien consolidado ese aprendizaje. Es más, se considera que lo que habitualmente llamamos “olvido” no se trata tanto de la destrucción de las redes sinápticas donde teníamos codificado ese aprendizaje, sino más bien de nuestra incapacidad para acceder a ellas. En estos casos, tan habituales, el aprendizaje está guardado en nuestro cerebro, pero no somos capaces de encontrarlo para poder emplearlo.

Esto lo vivimos todos los docentes con cada comienzo de nuevo curso, cuando comprobamos, año tras año, los estragos que un buen verano hace en los aprendizajes de los alumnos del curso anterior <<¿Pero si esto os lo sabíais todos muy bien el año pasado?>>

Llegado este punto, ¿qué podemos hacer para que esto no suceda? ¿cómo conseguimos que los alumnos no olviden lo que aprenden?

Puede parecer una frase casi sin sentido por lo evidente que parece, pero tiene mucha más miga de la que parece en un primer momento: La mejor forma de no olvidar algo es recordarlo con frecuencia.

Siguiendo la analogía de la miga, vamos a meternos en harina.

Photo by Laura Fhurman on Unsplash

Prácticas de recuperación.

Una vez que hemos construido un nuevo aprendizaje y lo almacenamos en nuestras memorias en forma de una nueva red de conexiones sinápticas, decimos que recuperamos ese conocimiento, cuando lo evocamos y lo llevamos a nuestra memoria operativa (que actualmente se la está denominando cada vez con más frecuencia “memoria ejecutiva”) para poder procesarlo de forma consciente.

Una vez terminado el procesamiento de esa información, volvemos a dejarlo almacenado en la corteza cerebral en alguno o en varios de nuestros sistemas de memoria. Cada vez que hacemos el ejercicio de recuperar un aprendizaje, de recordarlo de forma consciente, estamos provocando la activación de esa red de conexiones sinápticas donde tenemos codificada esa memoria. Una de las frases clásicas de la neurología que debemos al psicólogo Donald Hebb (1904-1985) es aquella de que “neuronas que se activan unidas, permanecen unidas”. Y así es como sucede, al activar esas conexiones existentes entre las neuronas, las fortalecemos, las hacemos más permanentes, más eficaces y es más difícil, por tanto, que puedan ser destruidas.

La neurociencia ha mostrado que el sueño es una fase fundamental dentro del proceso de aprendizaje. Es en las fases del sueño donde se producen los procesos neuronales que fortalecen las redes sinápticas que se han ido generando a lo largo del período de vigilia. Trabajar sobre una misma información en actividades repartidas en diferentes días se beneficia del efecto tan positivo que los periodos de sueño tienen para la construcción y consolidación de los aprendizajes.

Otro efecto positivo de hacer estas prácticas, es que, si se acompañan con una buena retroalimentación formativa, no sólo se fortalecen los aprendizaje sino que se pueden mejorar, puesto que al realizarlas se pueden detectar errores que se hayan producido en el proceso de aprendizaje, conceptos mal adquiridos, o lagunas que no hayan sido bien adquiridas.

A este ejercicio de activación de aprendizajes pasados es lo que se conoce, dentro del contexto educativo, como Prácticas de Recuperación. Pero para que éstas sean realmente eficaces hay una serie de consejos que debemos tener en cuenta.

No des pistas que favorezcan el recuerdo.

Esto puede parecer una obviedad pero, para que la práctica de recuperación sea realmente efectiva, tiene que ser el propio alumno el que haga el “esfuerzo” de acceder a ese recuerdo para llevarlo a su memoria operativa y poder utilizarlo.

Si somos nosotros los que le recordamos la información anterior o simplemente le damos pistas o claves para que pueda hacer esa evocación, estamos generando una falsa sensación de aprendizaje puesto que el alumno cree que “se lo sabe” cuando realmente depende de esas claves externas para poder activar esa memoria.

Photo by Matt Walsh on Unsplash

En el ejemplo de nuestra profesora, cuando un alumno comenta en voz alta algún contenido visto el día anterior, el resto asiente con la cabeza porque “reconocen” que lo que se ha mencionado es algo que ya han visto previamente, les “suena”. Pero es muy probable que por sí mismos no hubiesen sido capaces de hacer esa evocación, por lo que realmente el aprendizaje no está bien consolidado.

Este es el clásico ejemplo conocido por todos los docentes de “en casa me lo sabía”. Cuando el alumno repasa los apuntes o relee el libro de texto, reconoce que eso que está leyendo le resulta familiar y desencadena una serie de procesamientos cognitivos en los que el cerebro se anticipa a la información que está leyendo, generando una falsa sensación de aprendizaje consolidado. Al día siguiente, cuando tiene que evocar toda esa información sin los apuntes delante (sin las claves externas) el alumno no es capaz de recordar nada, y se va con la sensación de haberse quedado en blanco, cuando realmente el aprendizaje no estaba bien consolidado desde un primer momento.

Hacer el esfuerzo de recordar por nosotros mismos un conocimiento adquirido hace que este conocimiento se fortalezca porque somos nosotros mismos los que generamos nuestras propias claves internas para facilitar el recuerdo. Esta construcción de claves internas de evocación es la base para conseguir que los recuerdos sean fácilmente recuperados en el futuro.

Y es que, como se ha dicho repetidas veces, la mejor forma de conservar un aprendizaje es repetirlo muchas veces. Cuantas más prácticas de recuperación se hagan sobre una misma información, mejor consolidada estará esa información. Pero hay otro elemento que debemos tener en cuenta a la hora de programar estas prácticas de recuperación.

La importancia del recuerdo espacio para el aprendizaje.

El cerebro tiene una capacidad bastante asombrosa para construir nuevas redes sinápticas en muy poco tiempo, de hecho está continuamente generándolas gracias a los estímulos que recibe del entorno de forma constante. Pero no todas se conservan con el paso del tiempo. De hecho la mayoría se “pierden” en las primeras horas si no vuelven a ser activadas.

Como se muestra en la gráfica siguiente, adaptada de Kelley, P. and Whatson, T. (2013), la cantidad de información que el cerebro es capaz de retener después de su adquisición disminuye muy rápidamente formando una curva exponencial que tiende al olvido completo si nunca más se vuelve a recordar esa información.

Fuente propia. NIUCO_Consultoría

Para evitar que nuestros aprendizaje bajen por esa “cuesta del olvido”, la mejor estrategia es provocar prácticas de recuperación de esa información programadas en el tiempo de forma que en un primer momento se realicen muy seguidas, y poco a poco se vayan espaciando cada vez más en el tiempo, tal y como se ve en la gráfica. Como queda reflejado, con cada práctica de recuperación, donde evocamos otra vez ese aprendizaje, disminuye la pendiente de la curva del olvido, con lo que somos capaces de retener mayor cantidad de información durante más tiempo, hasta que llegado un momento ese aprendizaje está totalmente consolidado y es fácilmente recordado en cualquier momento.

Un ejemplo clásico en el contexto educativo son las tablas de multiplicar. Al principio cuesta mucho memorizarlas y hay que hacer muchas repeticiones, pero como es un aprendizaje que no deja de utilizarse a lo largo de todo el sistema educativo, se queda muy fuertemente consolidado y es algo que ya no se olvida. No sucede esto con otros contenidos que sólo se trabajan en momentos determinados y que cuando vuelven a tratarse en el curso siguiente, parece que nunca los hubiesen visto.

Intercalar contenidos

Esta estrategia nos lleva a una conclusión evidente y es que el modelo de programación que tenemos donde se trabajan los contenidos por bloques “estancos” donde en muchos casos no se vuelve sobre ellos hasta que ha pasado un año, no facilita que esos aprendizajes sean bien consolidados. Sí, los alumnos los comprenden, son capaces de aplicarlos, se construye un nuevo conocimiento, pero si pasa mucho tiempo hasta que los vuelven a necesitar, estos conocimientos se van perdiendo, dejando paso a los nuevos aprendizajes que los alumnos adquieren de forma diaria.

Para evitar que esto suceda, una estrategia interesante es intercalar los contenidos de forma que vayan surgiendo de forma periódica a lo largo del curso. Esto tiene varias ventajas. La primera es que al provocar las prácticas de recuperación y espaciarlas en el tiempo, estamos fortaleciendo y consolidando los aprendizajes para que no se olviden. Pero además podemos establecer relaciones entre los conocimientos previos que estamos “recuperando” con los contenidos que están trabajando los alumnos en ese momento de su proceso de aprendizaje. Como ya sabemos, establecer estas relaciones entre diferentes áreas del conocimiento provoca un aprendizaje más significativo.

Photo by Andrew Buchanan on Unsplash

En la práctica

Como hemos visto, si queremos que nuestros alumnos consoliden en sus memorias a largo plazo los aprendizajes, para que los puedan utilizar en el futuro y en contextos novedosos, debemos cambiar el paradigma actual basado en aprendizajes masivos donde se trabaja mucha información en poco tiempo, a un paradigma más espaciado en el tiempo, donde se trabajen esos mismos contenidos en diferentes momentos repartidos a lo largo del tiempo.

A modo de ejemplo, estas son algunas de las estrategias y recomendaciones que podemos tener en cuenta para introducir las prácticas de recuperación en nuestro aula.

  • Hacer una revisión diaria de conocimientos previos. Que sea un ejercicio de recuerdo individual consciente, sin relectura de lo visto anteriormente.
  • Los resultados serán mejores si estas revisiones diarias las planteamos en contextos novedosos y/o con ejemplos diferentes a los trabajados anteriormente.
  • Aprovechar las prácticas de recuperación (de conocimientos ya adquiridos) para que los alumnos realicen actividades elaborativas (con reflexión y producción de material propio) donde además de recordar la información, desarrollen procesamientos cognitivos de orden superior.
  • Hacerles preguntas abiertas de desarrollo que tengan que contestar de forma individual y por escrito. Luego se comparten las diferentes respuestas.
  • Si no saben escribir, se les puede hacer la pregunta en gran grupo y se les da un tiempo para reflexionar tras el que se decide al azar quién dará la respuesta. Se pretende que todos hagan el ejercicio de buscar una respuesta y luego se podrá compartir y debatir las diferentes propuestas acompañadas de una retroalimentación por parte del docente.
  • Fomentar estrategias para la autoexplicación a través de preguntas para desarrollar el pensamiento crítico ¿qué, cómo, por qué, para qué, y si…?
  • Nos pueden resultar útiles las herramientas digitales de respuesta rápida, para facilitar la gestión de la actividad, pero no conviene abusar de los cuestionarios con respuestas tipo test. Buscamos la reflexión y la generación de claves interiores para el recuerdo. Las posibles respuestas de los test funcionan como claves externas que facilitan la recuperación.
  • Programar actividades en un contexto cooperativo donde los alumnos compartan sus conocimientos.
  • Integrar las prácticas de recuperación con actividades de recodificación donde los alumnos trabajen los mismos contenidos sobre diferentes lenguajes y disciplinas.
  • Es preferible evitar que las prácticas de recuperación sean calificativas, el objetivo de las mismas es formativo. No obstante, los exámenes sorpresa sobre temas anteriores pueden resultar interesantes, siempre que se explique previamente al alumnado el objetivo de los mismos.
  • Igualmente, la realización de pruebas calificativas acumulativas (donde se incluyen preguntas relacionadas con unidades anteriores) es una práctica que suele tener buenos resultados y que los alumnos valoran positivamente, pasados los recelos iniciales.

El aprendizaje significativo y permanente es un proceso activo que requiere del procesamiento consciente de la información. Esto implica necesariamente un esfuerzo por parte del aprendiz y un tiempo de dedicación para que ese aprendizaje se construya de forma adecuada.

La consolidación de los aprendizajes requiere de la utilización y aplicación de los mismos de forma repetida a lo largo del tiempo en situaciones diversas y en contextos novedosos. La implementación en los procesos de aprendizaje de las Prácticas de Recuperación es la mejor manera que tenemos los docentes para fortalecer los aprendizajes de nuestros alumnos y asegurarnos de que no los olviden y en el futuro los puedan recordar fácilmente.

Referencias

  • Budé, L., Imbos, T., van de Wiel, M. W., y Berger, M. P. (2011). The effect of distributed practice on students’ conceptual understanding of statistics. Higher Education, 62, 69-79.
  • Cepeda N. J. et al. (2008): “Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention”. Psychological Science 11, 1095–1102.
  • Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.
  • Eustache, F.; Desgrandes, B. (2010). “Hacia un modelo unificado de la memoria”. Investigación y Ciencia (Mente y Cerebro).
  • Hebb, D. (1949). “The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory”
  • Kang, S. H. (2016). The benefits of interleaved practice for learning. In From the Laboratory to the Classroom (pp. 91-105). Routledge.
  • Karpicke J. D. & Blunt J. R. (2011):”Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping”. Science 331, 772-775.
  • Kelley, P. and Whatson, T. (2013) “Making long-term memories in minutes: A spaced learning pattern from memory research in education”, Frontiers in Human Neuroscience, 7.
  • Morgado, Ignacio. (2005). “Aprender, recordar, olvidar»
  • Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140, 1432-63.
  • Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics”. Learning and Instruction 12, 233–262

 

¿Neuromitos? ¿Qué sabes del cerebro?

En los neurotiempos que corren, uno se puede topar con todo tipo de información. Desde Niuco, no podemos insistir lo suficiente en la importancia que tiene indagar y cuestionarse las cosas. La mente científica es una mente escéptica, y busca más preguntas que respuestas absolutas. ¡Juguemos a los neuromitos!

Queremos acercar esta idea a las redes con un juego que hemos arrancado esta misma semana: ¿Qué sabes de neuromitos? El juego lo lanzamos por twitter desde @niucoedu compartiendo periódicamente una pregunta acerca de lo que se puede considerar un mito en cuanto al cerebro humano. La mayoría tendrán que ver con el ámbito educativo abarcando aspectos o características del funcionamiento del cerebro que se dan por sentados, y que pueden ser más o menos acertados. El propósito del juego es averiguar si son Neuromitos o no. ¡Os invitamos a estar atentos! Después de cerrar la votación de cada pregunta, aportaremos una argumentación con nuestro criterio al respecto.

 

¡A jugar!

La Capilla Sináptica

sinápsis

Hoy en el blog queremos compartir una entrada poco habitual. A la vista del arranque del curso escolar, queremos hacer una especie de homenaje a un acontecimiento mágico que tiene lugar en los cerebros. Un evento de milésimas de segundo que da sentido al mundo que nos rodea. Las sinápsis son lo que nos da la vida, lo que nos permite estar vivos, vivir los colores, los olores, nuestras emociones nuestros pensamientos y, en definitiva, todo.

¿Qué seríamos los seres humanos sin todas esas conexiones sinápticas que nos hacen únicos y maravillosos a cada uno de nosotros?

¡Que todos tengáis un buen arranque de curso y sigamos creciendo juntos conectados!

Pasen y Vean

<<A ver chicos, presten atención que esto que os voy a contar es muy importante>>

Todo profesor puede recordar haber dicho estas palabras en el aula en más de una ocasión. Es interesante esta frase, ‘prestar atención’, como si la atención fuera algo que pudiésemos controlar y dirigir según nos convenga. La atención ha sido y sigue siendo objeto de estudio de numerosos neurocientíficos en su trabajo por comprender mejor el cerebro humano. Lo que está claro es que es un proceso cognitivo muy complejo, de estudio relativamente nuevo, que los neurocientíficos dividen en diferentes procesos que implican en sí mismos redes neuronales amplias, con la involucración de neuronas halladas en varias zonas del cerebro. Lo que hoy en día se afirma es que la atención juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, como señala Fancisco Mora: “Sin atención no hay aprendizaje, ni memoria explícita, ni conocimiento”. (Neuroeducación, Mora 2013)

Con esta entrada queremos acercaros a algunos de los hallazgos que consideramos interesantes en relación con los procesos atencionales, pero sobre todo ofrecer algunas de nuestras reflexiones didácticas en cuanto a cómo potenciar el aprendizaje en la escuela. Así empezaremos adentrándonos en el modelo de atención que sustenta Michael Posner, investigador que ha dedicado muchos años de estudio a los procesos atencionales.

Si hay una cosa que consideramos fundamental que todo profesor debería tener en cuenta a la hora de impartir sus clases es que no hay una sola “atención” que los alumnos puedan “prestar”.

Modelo Atencional de Michael Posner

Posner propone la existencia de tres redes atencionales principales en el cerebro humano:

  • Alerta
  • Orientativa
  • Ejecutiva

Este modelo tiene implicaciones tremendas para nuestras aulas, sobre todo porque, como mencionamos anteriormente, prestar atención resulta ser una tarea tremendamente costosa para un individuo. A día de hoy se considera que estas tres redes atencionales compiten entre sí.

La atención de alerta es una red que se activa ante posibles recompensas o castigos. Se activa para literalmente alertar al cerebro sobre un posible peligro o, por el contrario, una experiencia placentera. Esta red cuenta con actividad especialmente en el sistema límbico y el hipocampo, donde se construyen las memorias de largo plazo y, por consiguiente, se activa ante situaciones o bien novedosas que despiertan la curiosidad, o bien ya conocidas que activan las memorias relevantes. En este tipo de atención son los estímulos (externos o internos) los que captan nuestra atención, es por tanto una atención involuntaria, que no requiere tanto esfuerzo como la atención ejecutiva y es la que permite que podamos estar “atentos” durante mucho tiempo a aquello que nos tiene “enganchados”. Al estar vinculado con las estructuras encargadas de las recompensas vemos que nuestras motivaciones van a estar en juego a la hora de llevarse el ‘foco’ de la atención. Es una red muy potente a nivel cognitivo y cuando se activa podemos tener por seguro que la concentración de nuestros alumnos se verá afectada.

La red atencional orientativa es la que se activa por estímulos sensoriales en el espacio. Se puede activar con la brisa que entra por una ventana, el cambio de luz producido por las nubes en el cielo o esa mosca con la que se distraen los “mismos de siempre”. Esta red también se activa de manera involuntaria y compite con la atención alerta y la atención ejecutiva para llevarse el foco de nuestros sistemas perceptivos.

Nuestra experiencia consciente está más estrechamente ligada a la atención ejecutiva, una red que implica en gran parte un conjunto de redes neuronales localizadas en nuestro lóbulo frontal, en concreto la zona pre-frontal. La atención ejecutiva es la que se sostiene sobre un estímulo concreto durante un periodo de tiempo determinado. Es una atención voluntaria y consume muchos recursos generando fatiga mental, es por tanto un recurso limitado en el tiempo. Requiere de otras funciones ejecutivas como el control inhibitorio, la planificación y la toma de decisiones para mantenerse, puesto que las atenciones alerta y orientativa pueden activarse en cualquier momento interrumpiendo con ello su funcionamiento. La atención ejecutiva es a lo que los profesores nos referimos como la concentración, o cuando pedimos a los alumnos que “presten atención”.

En resumidas palabras, y muy resumidas palabras, los profesores debemos entender que difícilmente conseguiremos la atención de nuestros alumnos durante un periodo largo de tiempo. Sin embargo, podemos utilizar estrategias variadas para aprovechar estas tres redes del mismo modo que un velero aprovecha las corrientes, el viento y las velas para navegar por el mar (Jean-Philippe Lachaux, 2013) como sugiere la foto que encabeza esta entrada.

Un sacerdote, un LGBTI y un camello entran en un bar…

En realidad no hay chiste. Pero ya que hemos capturado vuestra atención de nuevo continuaremos con la entrada. Queremos detallar algunas estrategias a nivel didáctico y pedagógico que hemos encontrado útiles en nuestras aulas. Muchas de ellas, la mayoría de hecho, seguramente ya las empleáis con más o menos frecuencia o al menos habéis oído hablar de ellas. Pero queremos además ofrecer algunos detalles de por qué funcionan y sugerir en qué momento de una clase (o una unidad o un proyecto igualmente) sería interesante aplicarlas.

Con estas sugerencias no queremos decir que haga falta convertirse en humorista, malabarista, mago o en el mismísimo Sócrates (hablaremos del método socrático) sino que os identifiquéis con alguna de estas estrategias a nivel personal y os animéis a explotar vuestras dotes individuales, y en el caso de hacerlo ya, reflexionar un momento sobre ello. A continuación dejamos algunas de nuestra ideas. Para más lectura acerca de diferentes estrategias para enganchar al alumnado en las clases podéis leer sobre los ‘hooks’ de Dave Burgess en su libro Teach Like A Pirate.

Humor  

Cualquiera reconoce que el humor capta la atención de las personas. Esto puede ser debido a muchos factores: el anticipar un desenlace (como con los chistes de personajes que entran en bares), que las personas se sientan identificadas con la situación o la personas, que el contexto del chiste tenga una relevancia actual en la sociedad, que recuerde a alguna experiencia pasada, y un largo etcétera. Cualquiera que sea el enganche, el humor suele secuestrar el foco de la atención durante un tiempo para poder procesar toda la información necesaria. Además, lo bueno de utilizar el humor es que libera neurotransmisores que proporcionan bienestar al organismo y genera una clima positivo entre las personas. Esta clima positiva genera a su vez lazos emocionales entre el profesor y sus alumnos. Todo esto es muy beneficioso para el aprendizaje. Ahora bien, es importante medir los momentos y los lugares a la hora de utilizar el humor dado que puede que algunos no estén “de humor”.

Novedad

Todo lo desconocido y sorprendente capta la atención del cerebro porque debe evaluar si significa un posible peligro o una posible recompensa. Para nuestras aulas esto es muy significativo, dado que las rutinas pueden suponer un aburrimiento para parte del alumnado, quienes ya pueden imaginar lo que va a ocurrir en cada clase. Esto es aplicable tanto a nivel de utilizar el libro de texto día tras día o utilizar la app más molona del mercado. Si esa app la utilizamos todos los días perderá la fuerza inicial que demostró para captar el interés y la motivación de los alumnos.

La estrategia de introducir novedad en las aulas en verdad está vinculada con otras que la acompañan a continuación, por ejemplo dar clase algún día fuera del aula, ofrecer una variedad de actividades o ejercicios a realizar, o introducir algo que choque con los esquemas mentales de los alumnos. Se trata de sorprender con cierta frecuencia a los alumnos y por supuesto sin abusar de ella.

Variedad

La novedad despierta la curiosidad en nuestros alumnos. Recuerda el refrán:

<<Lo poco gusta y lo mucho cansa>>

Los sentidos encienden la redes atencionales alerta y orientativa. Al final, los sentidos son los mecanismos que aportan información al cerebro. Si los alumnos realizan actividades y ejercicios que involucran los diferentes sentidos, habrá más posibilidades de capturar el foco y activar sus redes atencionales de una manera u otra, y para todos. El beneficio de este sistema de trabajo a través de la variedad de estímulos es que permitirá llegar a cada alumno de un modo u otro y durante un tiempo probablemente más prolongado. Una buena referencia a nivel didáctico es el trabajo por rincones. Es una estrategia utilizada sobre todo en la etapa de infantil pero se puede aplicar con modificaciones en diferentes etapas de enseñanza obligatoria, como por ejemplo las aulas flexibles. Lo ideal sería que el contenido y los conceptos los alumnos puedan verlos, leerlos, escucharlos, tocarlos, e incluso olerlos y saborearlos si fuese posible, así formaremos redes neuronales más complejas y extensas.-

Movimiento

Muchos son los estudios que desvelan que el movimiento activa muchas zonas del cerebro y además libera neurotransmisores significativos para la consolidación de la memoria. En la escuela el movimiento puede, y debe, trascender las clases de educación física y el recreo. Los recreos están pensado precisamente como pausa del costoso esfuerzo de trabajar y mantener la atención durante las horas tempranas del día. Y todo profesor conoce perfectamente la diferencia entre un recreo durante el cual los niños salen al patio para jugar (corriendo y saltando), y un recreo en el que se quedan el el aula, sin muchas opciones de moverse. Y es que el movimiento “resetea” de alguna manera los procesos atencionales, sobre todo los voluntarios como la atención ejecutiva. Sabiendo esto podemos incluir el movimiento dentro de la misma programación de aula, utilizando diferentes juegos o actividades de Total Physical Response.

Música

La música es un algo que capta la atención a todo ser humano y despierta en ellos sensaciones variadas. La música nos trae memorias a la consciencia y resulta ser muy estimulante para el cerebro, conectado y asociando todo tipo de sensaciones con experiencias. La música la podemos utilizar tanto al principio de una clase como durante los periodos de trabajo que requieran de más concentración. Incluso podemos poner alguna música al final de la clase para acabar la sesión con un estímulo memorable. Y no nos olvidemos la estrategia de trabajar directamente contenidos o conceptos a través de canciones y recitales, una estrategia que se ha utilizado con mucha frecuencia en la enseñanza de idiomas.

Disonancias

¿Os imagináis llevar al aula una jirafa que hace malabares? sin duda alguna una jirafa haciendo malabares captaría la atención de cualquiera. Y es que al cerebro le gusta las cosas completas y que tengan sentido. Tratamos pues de integrar las cosas nuevas con lo que ya conocemos y cualquier experiencia que cuestiona el funcionamiento del mundo tal y como lo entendemos despierta la curiosidad.

El cerebro trabaja para decodificar lo que está percibiendo, y en el caso de la jirafa buscará una explicación de cómo sería posible aquello que esté presenciando. Difícilmente vamos a encontrar a una jirafa que hace malabares pero lo que sí podemos hacer en nuestras clases es plantear situaciones, puzzles o imágenes sugerentes que cuestionen la comprensión del mundo de los alumnos.

Magia

La magia es un ejemplo claro de disonancia cognitiva, desafía al conocimiento que pueda tener una persona sobre el mundo. Los juegos de magia tienen un gran impacto precisamente porque el desenlace no coincide con las asociaciones y proyecciones que realiza el cerebro en relación con las propias experiencias personales vividas. Hay muchos juegos de magia, e incluso experimentos que parecen magia, con los que se puede destacar algún contenido curricular de modo que a los alumnos no se les olvidará en la vida.

En España hay varios profesores que emplean la magia como recurso didáctico, sin ir más lejos nuestro compañero Michael Bennett, quien en su blog Didáctica Mágica recoge sus ideas y actividades utilizadas en aula. Podemos destacar también a nuestro compañero Xuxo Ruíz, mago y maestro quien fue nominado al Global Teacher Prize este año 2018 como otro ejemplo de profesores quienes utilizan la magia en sus aulas.

Juego

El juego puede ser quizás de las estrategias que más atrae y luego mantiene la atención. En lo juegos los jugadores maniobran para completar diferentes retos y objetivos. Estos logros se pueden conseguir o bien compitiendo o cooperando. Este afán de superación nos permite sostener la atención durante un tiempo prolongado incluso sin darnos cuenta. Nos habremos preguntado el por qué los alumnos pueden estar tres horas seguidas jugando a un videojuego. Es debido a que los videojuegos captan la atención alerta y la mantienen activa durante todo el tiempo que estén jugando. Cada vez más se oye y se lee a profesores por todo España que están incorporando el juego en sus aulas, utilizando directamente juegos de mesa y videojuegos para trabajar diferentes procesos cognitivo e incluso curriculares. Algunas veces incluso modifican los contenidos de los juegos para trabajar de manera más directa diferentes contenidos o conceptos. Esto es muy interesante y puede resultar muy útil, pero no debemos de perder de vista la esencia del juego en sí, creando una aberración del juego con fines didácticos.

Preguntas

La pregunta puede ser la estrategia más potente que hay a la hora de conseguir, sobre todo, la atención ejecutiva. Preguntar es un arte, y no toda pregunta vale. No caigamos en la dinámica que se ve en la película “Todo en un día” (escena muy exagerada…). Las preguntas que enganchan nuestra atención son las que requieren de la imaginación, de la intuición, las que retan a nuestra comprensión del mundo. Hagamos preguntas abiertas, que generen debate, que conducen a la resolución de un problema, en las que no hay respuestas buenas ni malas, ya que para estas tenemos exámenes y otras herramientas que requieren de la atención ejecutiva, pero no la atraen.

Vincular

El cerebro humano aprende a base de comparaciones y asociaciones de experiencias previas. De hecho, el sistema de atención de alerta se activa ante una situación nueva porque el cerebro anticipa posibles conclusiones basándose en estas experiencias previas. De tal modo que si los profesores contextualizamos los contenidos y conceptos nuevos con experiencias cotidianas o bien experiencias vividas por los alumnos, la asimilación y aprendizaje de los mismos será más significativo. En realidad, todas las diferentes estrategias que hemos visto a lo largo de la entrada vincúlan, de alguna manera u otra, con las realidades y las vidas de los alumnos. Este vínculo es la clave para captar y mantener la atención.

Atención entrenada y entrenando la atención…

Hemos vistos algunas estrategias para captar la atención e incluso mantenerla durante un tiempo. Estas estrategias son interesantes para avivar la experiencia de los alumnos en la escuela y motivarlos ante el aprendizaje. Sin embargo, ésto no debe ser el único objetivo del profesorado. Es importantísimo que según crezcan los pequeños tengan más recursos y capacidad para focalizar y mantener su atención ejecutiva, es decir, la concentración, y esta capacidad, como otras tantas, se puede entrenar. A día de hoy existen una multitud de juegos, apps e incluso programas que dicen de fomentar y potenciar la concentración. Nosotros hablaremos de dos ejercicios, o actividades, que cualquiera puede realizar para mejorar su capacidad de concentración; la metacognición y el mindfullness.

Metacognición

La metacognición es un ejercicio mental que consiste en pensar en lo ocurrido desde diferentes perspectivas. Es hacerse preguntas a uno mismo al finalizar una tarea, una experiencia o incluso por la noche después de todo un día. Existe ejercicios varios y apoyos visuales que se llaman “rutinas de pensamiento” que pueden ayudar a las personas a guiarse en este labor de recorrer sus experiencias. Algunos podrían discutir que la metacognición no entrena propiamente dicho la atención, pero nosotros sostenemos que sí la entrena debido a que requiere de la atención ejecutiva para reflexionar sobre cualquier cosa. En este periodo de concentración, en la que la atención ejecutiva se mantiene sobre los recuerdos y estímulos internos, una persona necesita ser capaz de mantener su atención ejecutiva y no dejar que la otras redes atencionales le “distraigan” con la captación de otros estímulos. La metacognición se puede realizar con respecto a lo trabajado días anteriores o incluso al finalizar una sesión. Estos ejercicios no solamente aportan beneficios a nivel atencional sino hacen más lúcidos los recuerdos que tendrán acerca de una contenido o concepto trabajado en clase.

Mindfullness

A día de hoy se puede leer mucho sobre los beneficios del Mindfullness. Es una actividad también conocida como la “atención plena”, en la que las personas centremos nuestra atención sobre un único estímulo. El objetivo final de este ejercicio es la gestión de emociones, para poder así actuar de una manera más razonable en momentos de alto estímulos emocionales. Este fin es algo muy difícil de alcanzar y requiere de mucho entrenamiento. Es un ejercicios que directamente entrena la atención ejecutiva y la capacidad de inhibir otros estímulos, tanto emocionales como ambientales, y focalizar la atención sobre un sólo estímulo.

En nuestras aulas podemos introducir a los estudiantes en este ejercicio pidiendo que concentren la atención sobre estímulos exteriores (el pitido de un radiador, el sonido del viento, la temperatura…etc.) Puede parecer una tontería, pero el concentrarse en un sólo estímulo es algo muy exigente en general, y más para un ser jóven. Sin embargo, con el paso del tiempo y con la repetición de este ejercicio, las personas podemos ganar dominio sobre las redes atencionales y podremos aprovechar las corrientes, vientos y esa vela de nuestro velero para dirigirnos a donde queramos en nuestro día a día.

Resumen

Estas sólo son algunas de las estrategias y recursos que se está comentando en el ámbito educativo acerca de “la atención”. Desde el campo de las neurociencias se reconoce que queda mucho camino por investigar acerca de cómo funciona “la atención” y cómo influye en nuestra conciencia (la conciencia siendo otro tema muy desconocido y discutido desde la neurociencia). Pero de momento, podemos aprovechar las aportaciones más recientes junto con nuestra maleta de herramientas didáctica y pedagógicas que ya llevamos cada uno con nosotros mismos a nuestro favor. Podemos emplearlas con criterio para captar y mantener la atención de nuestros alumnos además de trabajar con ellos el entrenamiento en sí de su capacidad de concentración para así en un futuro tener más recursos en momentos y situaciones más exigentes que la etapa de educación obligatoria.

La escuela tradicional -vs- la escuela neurodidáctica

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Estamos en un punto en el que los resultados de la neurociencia pueden ejercer una influencia significativa en la sociedad y en nuestra comprensión de nosotros mismos, y cambiarlas.                                                                                               

Marco Iacoboni

El desarrollo de las tecnologías de visualización cerebral está facilitando un mayor conocimiento sobre el funcionamiento del órgano biológico del aprendizaje. A pesar de la enorme complejidad asociada a las casi cien mil millones de neuronas y sus correspondientes conexiones que constituyen el cerebro humano, disponemos cada vez más de evidencias empíricas que nos permiten introducir programas educativos innovadores que facilitarán que nuestros alumnos puedan participar del futuro incierto que les espera siendo personas activas, íntegras y, en definitiva, felices. Y este necesario proceso de transformación de la educación que posibilite que los alumnos puedan realmente aprender y adquirir una serie de competencias básicas para la vida no será posible si no integramos los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral que la neurociencia, junto a la psicología cognitiva, nos está suministrando y que nos permitirán confirmar o modificar muchas de las prácticas educativas ya conocidas o introducir algunas novedosas.

En el siguiente artículo analizamos algunas de los factores esenciales que tienen que caracterizar a una escuela que tenga en cuenta cómo aprende el cerebro (escuela neurodidáctica o neuroeducativa) y los comparamos con aquellas prácticas que han predominado en los centros educativos hasta hoy (escuela tradicional). Evidentemente, en la práctica cotidiana, ni todo es blanco ni todo es negro, pero en el variado colorido que constituye el complejo espectro educativo, contraponer ambos enfoques nos servirá para entender qué es lo que caracteriza a esta nueva disciplina integradora llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Porque esa será la mejor forma de ayudar a tantos niños y adolescentes que se han visto y se ven perjudicados por los modelos tradicionales sustentados en el “nosotros siempre lo hemos hecho así”.


Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.32.50Comunicación

La clase magistral en la que el profesor (que sabe) transmite conocimientos continuamente a sus alumnos (que no saben) sigue predominando en los centros educativos, especialmente en las etapas superiores: secundaria y la universidad. Sin embargo, sabemos que cuando se utiliza de forma permanente el tradicional método expositivo en el aula no se facilita el aprendizaje eficiente de los alumnos. Cuando el grupo de investigación dirigido por Rosalind Picard colocó un sensor que medía la actividad electrodérmica a un alumno universitario del MIT, se comprobó que su actividad cerebral durante las clases en las que el profesor no paraba de hablar era similar a la que manifestaba cuando estaba tumbado tranquilamente en el sofá de su casa viendo un programa de televisión (ver figura 1). En contraposición, la actividad cerebral del alumno aumentaba mucho cuando era un protagonista activo de su aprendizaje, como al realizar un trabajo en casa o una práctica en el laboratorio (Poh, Swenson y Picard, 2010).

La adopción de la clase magistral como estrategia pedagógica predominante, además de comprometer el aprendizaje eficiente del receptor de información debido a su rol pasivo, asume que todos los alumnos aprenden de la misma forma, cuando sabemos que el cerebro de cada uno de nosotros es único y que el ritmo de aprendizaje y de maduración cerebral es singular (Tokuhama-Espinosa, 2014).

La alternativa neurodidáctica convierte al alumno en protagonista de su aprendizaje planteándole retos y proyectos que vayan fomentando su autonomía y creatividad, y al profesor en un gestor y guía del mismo. Y para ello, nada mejor que utilizar las enormes oportunidades como herramientas educativas que nos ofrecen las tecnologías digitales, como en el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning con el que se libera tiempo dedicado en el aula para facilitar la cooperación y reflexión de los alumnos y la supervisión del proceso por parte del profesor.

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.01Contenidos

Si el alumno se convierte en un receptor pasivo de la información suministrada por el profesor, a través de asignaturas independientes y muchas veces descontextualizadas, tal como ocurre en la metodología tradicional, ve muy limitada su iniciativa y actividad y con ello se ve comprometido su aprendizaje. Cuando los contenidos curriculares se trabajan a través de proyectos que incluyen un enfoque transdisciplinar, tal como se propone en la escuela neurodidáctica, se vincula el aprendizaje a contextos reales que tienen un significado para el alumno y que despertarán la motivación y la atención necesarias para adquirir las competencias básicas que requieren los tiempos actuales. Y esa perspectiva transdisciplinar que activa sobremanera nuestro cerebro plástico, holístico y multisensorial (Rogowsky, Calhoun y Tallal, 2015) también se puede aplicar en actividades concretas. Por ejemplo, trabajando de forma cooperativa, los alumnos escriben la letra de una melodía conocida especificando los pasos que creen que deben seguir para demostrar un teorema matemático. Y en este proceso es imprescindible fomentar la reflexión sobre lo que se aprende y cómo se aprende a través de la autoevaluación enseñándoles una serie de pautas que les permitan interiorizar estrategias de reflexión y patrones mentales y así utilizar la metacognición durante todo el proceso de pensamiento. ¿Y esto para qué sirve? es una pregunta pertinente que debemos poder responder siempre tanto los profesores como los alumnos.


Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.25Arquitectura del aula

Generar un clima emocional positivo en el aula es muy importante para facilitar el aprendizaje porque, en esas condiciones, se activa una región cerebral clave en ese proceso: el hipocampo (Erk et al., 2003). Pero junto a ello, en consonancia con la naturaleza social del ser humano, también es muy importante el entorno físico que permita la necesaria interacción entre los alumnos. Normalmente, al entrar en muchas aulas, nos encontramos la tradicional disposición en filas y columnas de las sillas y mesas de los alumnos orientadas hacia la mesa del profesor y la correspondiente pizarra. Pero esa disposición deja de ser útil cuando adoptamos una metodología centrada en el alumno. Y es que somos seres sociales que manifestamos ya con pocos meses de edad comportamientos altruistas (Warneken y Tomasello, 2007; ver video). Desde el nacimiento, nuestro cerebro se desarrolla en continua interacción con otros cerebros, por lo que parece natural continuar fomentando en la escuela este tipo de conducta cooperativa y más cuando se ha descubierto recientemente el sustrato neural responsable de la imitación y de la empatía: las neuronas espejo (Rizzolatti y Craighero, 2004). Como se ha demostrado que cooperar, en lugar de competir, mejora el aprendizaje en el aula (Roseth, Johnson y Johnson, 2008) y constituye una necesidad en los tiempos digitales actuales, hemos de enseñar una serie de competencias socioemocionales básicas que faciliten esa forma de trabajar, a diferencia de lo que se ha hecho tradicionalmente a través de un enfoque absolutamente académico, pero también hemos de cambiar la organización en el aula permitiendo la necesaria interacción entre los alumnos. En la escuela neurodidáctica se crea una comunidad de aprendizaje porque se abren las puertas del aula al exterior, los alumnos de distintas edades comparten conocimiento, los profesores colaboran, las familias participan y se crean vínculos con el mundo real.


Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.40Tareas

Tradicionalmente se ha puesto un énfasis específico en el resultado del aprendizaje. Pensemos, por ejemplo, en los exámenes normalizados. Pero hay serias dudas de que un buen resultado en un simple examen pueda reflejar el aprendizaje real del alumno. Desde la perspectiva neurodidáctica, lo importante es el proceso, no el resultado, por lo que se hace un especial hincapié en la enseñanza de las llamadas funciones ejecutivas del cerebro, aquellas que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas como el autocontrol, la memoria de trabajo (memoria a corto plazo que utilizamos al leer o reflexionar) o la flexibilidad cognitiva. El aprendizaje se facilita a través de los retos, de la curiosidad, de lo inesperado. Y eso es así porque cuando se superan las expectativas iniciales se activa el llamado sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y que conecta regiones del sistema límbico o emocional con otras de la corteza frontal responsables de lo cognitivo (Howard-Jones, 2014). Y esa es la razón por la que el uso de juegos o la utilización de tecnologías digitales con objetivos de aprendizaje definidos son tan útiles. Porque la incertidumbre asociada al juego y el feedback generado durante el mismo activan el sistema de recompensa cerebral del alumno motivándolo y facilitando así su aprendizaje. Es por ello que, a diferencia del enfoque tradicional en el que impera una jerarquía de asignaturas independientes con lo matemático y lo lingüístico en la cúspide, desde la neuroeducación se promueve la integración del componente lúdico, como en el caso del ajedrez, se da un mayor protagonismo a las disciplinas artísticas o se considera el ejercicio físico como parte esencial del currículo. Y esto se debe, básicamente, a que mejoran el cerebro, especialmente las funciones ejecutivas del mismo como las asociadas a la atención o el autocontrol, y les permiten adquirir a los alumnos una serie de competencias socioemocionales imprescindibles para su desarrollo personal, no solo el académico (Guillén, 2015).


Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.51Memoria y aprendizaje

Está claro que no hay aprendizaje sin memoria pero hay que hacer un uso adecuado de la misma conociendo que es selectiva y que la emoción es una clave para recordar lo que se aprende (Morgado, 2014). La presión por obtener resultados satisfactorios en los exámenes muchas veces va en detrimento de un aprendizaje eficaz. El efecto se amplifica si los contenidos académicos carecen de sentido y significado para el alumno y las técnicas de estudio se restringen a un mero proceso repetitivo.

Desde la perspectiva neurodidáctica, se asume que el aprendizaje a nivel neuronal se da a través de la repetición, es decir, que en el cerebro podemos aplicar aquello de “úsalo o piérdelo’. Pero eso no significa que se deban repetir una y otra vez los mismos contenidos y procedimientos. Los estudios demuestran que el esfuerzo por intentar reconstruir el aprendizaje identificando lo más importante a través de preguntas (ver figura 2), espaciar la revisión de materiales diversificando las estrategias o intercalar procedimientos de resolución en las tareas son técnicas muy eficientes (Dunlosky et al., 2013). También se tiene en cuenta que existen diferentes tipos de memorias que activan regiones concretas del cerebro que se pueden optimizar con los procedimientos adecuados (Squire y Wixted, 2011). Así, por ejemplo, aunque puede ser útil adquirir determinados automatismos para liberar espacio en la memoria de trabajo, como en el caso de los cálculos aritméticos o las reglas de ortografía, cuando lo que queremos es adquirir información flexible, característica esencial del análisis crítico, del razonamiento y del aprendizaje profundo, la clave no es la repetición sino el contraste o la comparación. Y para ello es necesario acostumbrar a los alumnos a resolver problemas abiertos fomentando su creatividad y no restringirlos a los planteamientos con soluciones y procedimientos únicos que son los que han prevalecido en la escuela tradicional pero que están muy alejados de las necesidades cotidianas.

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.59Evaluación

Tradicionalmente, se ha limitado la evaluación a un proceso de calificación mediante números o letras que ha condicionado los procesos de enseñanza de las materias y se ha centrado en el resultado académico, lo cual es claramente insuficiente. Para la escuela neurodidáctica lo importante no es el entrenamiento de preparación de los exámenes sino el aprendizaje en sí. Como el cerebro aprende a través de la asociación de patrones (Van Kesteren et al., 2011), el proceso constructivista del aprendizaje es esencial, es decir, hay que tener en cuenta los conocimientos previos del alumno y planificar los contenidos curriculares en forma de espiral. Como lo verdaderamente importante es el proceso de aprendizaje, el alumno ha de recibir el feedback adecuado que le permita valorar el mismo y eso difícilmente se puede conseguir solo con un examen. El proceso de evaluación del aprendizaje del alumno ha de tener en cuenta su propio proceso de maduración por lo que hay que considerar una gran variedad de aspectos como su esfuerzo personal, su participación, el trabajo mostrado en su diario personal o portfolio,… sin olvidar la importancia de que los propios alumnos intervengan en la elección de los criterios de evaluación y puedan opinar sobre el trabajo personal o sobre el de los compañeros. Los objetivos de aprendizaje individuales son los indicadores del progreso personal.

Y con estas consideraciones acabamos un breve resumen de algunos de los aspectos más relevantes que deberían caracterizar el aula y la escuela que tuvieran en cuenta cómo funciona el cerebro. Desde esta perspectiva neurodidáctica, el profesor desempeña un rol diferente pero muy significativo y es esencial a la hora de evaluar qué es lo que funciona en el aula y por qué, adoptando siempre una perspectiva flexible que permita garantizar lo verdaderamente importante que es el aprendizaje del alumno. En sintonía con esta flexibilidad que mencionamos, Ken Robinson y Lou Aronica (2015) resumen muy bien la esencia de una educación eficaz: “un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos rodea”. Nuestro cerebro tremendamente plástico garantiza esta mejora evolutiva en el ámbito educativo.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. 1. Dunlosky J. et al. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the

Public Interest 14(1), 4-58.

  1. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage 18, 439-447.
  2. Guillén J. C. (2015): “¿Qué materias son las importantes?” en Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia. Plataforma Editorial.
  3. Howard-Jones, Paul (2014). Neuroscience and Education: a review of educational interventions and approaches informed by Neuroscience. Education Endowment Foundation.
  4. Morgado, Ignacio (2014). Aprender, recordar y olvidar. Claves cerebrales de la enseñanza eficaz. Ariel.
  5. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.
  6. Rizzolatti, G., Craighero L. (2004): “The mirror neuron system”. Annual Review of Neuroscience 27, 169-192.
  7. Robinson, Ken y Aronica, Lou (2015). Escuelas creativas: la revolución que está transformando la educación. Grijalbo.
  8. Rogowsky B. A., Calhoun B. M., Tallal P. (2015): “Matching learning style to instructional method: effects on comprehension”. Journal of Educational Psychology 107(1), 64–78.
  9. Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin 134 (2), 223-246.
  10. Squire L. R. y Wixted J. T. (2011): “The cognitive neuroscience of human memory since H.M”. Annual Review of Neuroscience 34, 259-288.
  11. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
  12. Van Kesteren M. T. et al. (2012): “How schema and novelty augment memory formation”. Trends in Neurosciences 35 (4), 211-219.
  13. Warneken F., Tomasello M. (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”. Infancy 11, 271-294.