¿Cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? Son algunas de las preguntas que nos planteábamos en nuestra entrada anterior llevados de ese afán por cuestionarnos lo que hacemos y cómo lo llevamos a la práctica del aula con el propósito de mejorarla, de aprender a través de nuestros errores y reforzar las estrategias que se han mostrado válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Encontrar respuestas a esta cuestiones ha sido y sigue siendo objetivo de muchos otros antes que nosotros, y es a través de sus investigaciones y publicaciones como vamos a elaborar y desarrollar nuestras argumentaciones sobre cómo influye y condiciona la evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiremos de la base de una distribución de responsabilidades entre alumnado y docente. Es evidente que al primero le corresponde la de estudiar, pero igualmente resulta meridiano que la responsabilidad del segundo es dejar claro y explícito al alumnado qué debe estudiar, qué competencias debe adquirir, qué capacidades debe desarrollar y cómo debe hacerlo. Se hace por tanto imprescindible que el docente comunique al alumnado de forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje que ambos actores comparten, pero es también su responsabilidad diseñar actividades, tareas, que posibiliten trabajar al alumnado para alcanzar esos objetivos así como desplegar estrategias de evaluación coherentes con ellos que permitan le permitan poner de manifiesto los aprendizajes adquiridos.

Como apunta P. Morales (2010) “la excelencia de la docencia hay que juzgarla por la excelencia del aprendizaje”, y es gracias a la evaluación como tenemos información sobre el grado de excelencia del aprendizaje alcanzado. Y podemos añadir más, solo es excelente en la medida en que es manifiestamente significativo para él y es plenamente consciente de ello. Pero ¿cómo lograr que llegue a esa plena consciencia?, los anglosajones lo resumen en una palabra, “feedback”, a nosotros nos gusta más la versión castellana con apellido “retroalimentacion positiva”, porque en palabras de A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) “evaluar debe ser para mejorar… esto convierte a esta tarea en ilimitada y a la vez en un proceso”.

Esta es la base de la evaluación formativa, el segundo hito también identificado en el “Rosco del Aprendizaje” como “testeo de comprensión” y que integra la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como si de una filosofía de trabajo se tratase.

Así entendida, la retroalimentación con el matiz que introduce el adjetivo “positiva” marca una gran diferencia respecto de otros momentos evaluativos por los efectos que produce sobre el alumnado, a saber:

• Le permite la puesta en práctica de las competencias adquiridas en una situación sin apenas riesgos, como si de un juego se tratase, y con ello colabora a la consolidación de lo aprendido, así como orientación sobre qué y cómo estudiar, mientras que proporciona al docente la oportunidad de comprobar si ha comprendido la actividad y la tarea o tareas que corresponde realizar, pues una mala interpretación afecta inevitablemente al desempeño en su ejecución (P. Morales, 2010).

• Un feedback apropiado, en relación con la actividad de aprendizaje que se está realizando y acorde a los criterios de evaluación que se han definido en relación a la misma, le da la oportunidad de entender el por qué de la valoración o comentarios obtenidos. En este sentido es importante también asegurarse de que conoce y entiende los criterios y estándares de evaluación para corregir cualquier mala interpretación al respecto

• Da la oportunidad al docente de ajustar los ritmos de enseñanza y de testar si se está siendo eficaz o conviene introducir cambios metodológicos o de cualquier otra índole en función de lo observado, como si de un proceso autoevaluativo docente se tratase (P. Morales, 2010).

• Centrar el feedback en el contenido, en la actuación del alumnado, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, indicando qué es lo que no hace adecuadamente y cómo puede remediarlo le permite corregir a tiempo los errores (Yorke, 2003). Esto a su vez incide directamente en su autoeficacia y está en estrecha relación con la capacidad de esfuerzo y persistencia en la tarea (G. Gibbs&C. Simpson, 2009 citando a Schunk, 1984, 1985), y por supuesto con su motivación.

• Facilitar al alumnado diversas oportunidades de mejora favorece la relación de confianza entre el alumnado y un docente centrado en su aprendizaje y no en su fracaso (P. Morales, 2010).

• Ofrecer retroalimentación positiva a tiempo, individualizada, con la suficiente rapidez y acorde a las distintas fases de progresión del alumnado hace posible aumentar el nivel de exigencia, pues se facilitan diversas oportunidades de mejora sin que aumente el nivel de fracasos (P. Morales, 2010).

Hasta aquí no parece caber grandes dudas sobre las bondades de la evaluación formativa ni tampoco de que, hasta el momento, el peso de la evaluación y la información de ella derivada recae de manera contundente sobre los hombros del docente. Pero ¿y sólo en él?. No, no solo es tarea suya, el alumnado puede y debe implicarse en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje, si bien es cierto que la responsabilidad de crear un escenario que lo favorezca y permita vuelve a ser tarea docente. ¿Cómo se articula esta intervención? Mantienen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) que “el fin último a que debe aspirar cualquier docente es a introducir al alumnado en la cultura evaluadora, haciéndole partícipe de su propio proceso de evaluación”.

Varias estrategias pueden ayudar al docente en esta tarea, por un lado hacer partícipe activo al alumnado en el proceso de retroalimentación liderado por el docente, especificándole qué tipo de feedback necesitan y quieren recibir, pidiendo al alumnado una reformulación de la retroalimentación recibida que le obligue a pensar en su progreso, solicitando una evaluación entre iguales siguiendo para ello los mismos criterios de evaluación hechos públicos y por todos comprendidos al inicio del proceso de aprendizaje, o valorando la actuación docente sobre en qué medida las estrategias desarrolladas y las actividades por él propuestas le han facilitado y permitido alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados.

Pero las posibilidades de intervención del alumnado en el proceso de evaluación formativa no se agotan aquí, ya que como dice como dicen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) si conseguimos introducir al alumno en la cultura evaluadora “podemos estar satisfechos, porque habremos puesto en marcha la autoevaluación”,  sin duda la estrategia que se destaca como una de las más potentes, la autoevaluación de sus propias actividades y del proceso de aprendizaje en que se encuentra, puesto que le permite interiorizar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para hacerlos propios, haciéndole consciente de las competencias, habilidades y conocimientos que necesita para para resolver los problemas planteados, de las estrategias que pone en juego al hacer frente a los retos, y de la eficacia de las mismas, fomentando con ello la reflexión y la capacidad crítica sobre su propio proceso de aprendizaje, porque “si el responsable último del aprendizaje es el alumnado, todo aprendizaje que no acabe en autoevaluación es incompleto. “José Manuel Álvarez (2009).

Preparar al alumnado para esta tarea y proporcionarle herramientas, como por ejemplo el uso de rutinas de pensamiento, se hace imprescindible para que vaya desarrollando esta capacidad directamente relacionada con la competencia “aprender a aprender” mejorando igualmente su nivel de autonomía e  iniciativa personal.

Y el proceso evaluativo continúa, hemos dado al alumnado retroalimentación positiva, creado escenarios que garantizaran el éxito en el aprendizaje, hemos acumulado información sobre los desempeños llevados a cabo por el alumnado a través de la evaluación formativa hasta llegar al último hito evaluativo, enfrentarlo a un reto que permita que constatar y certificar el alcance del logro de los aprendizajes, una suerte de evaluación sumativa acompañada y matizada por todas las evidencias acumuladas a través de la evaluación continua llevada a cabo hasta ese momento, y que finalmente situará al alumno en el nivel de logro alcanzado. 

Pero no es el punto final, seguimos el camino marcado a través del  “Rosco del Aprendizaje” y volvemos al punto de partida. El siguiente paso la evaluación diagnóstica, y es que “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175. (Tomado de S. Grau &M.C. Gómez, 2010).

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