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El cerebro infantil 0-3 años (II) Las claves de la formación del cerebro en los primeros años de vida

En la entrada anterior dejamos sin responder una de las preguntas más relevantes sobre en qué enfocar y cómo desarrollar el trabajo de maestros y educadores en la etapa de 0-3 años. La pregunta en concreto era ¿qué aspectos son la clave en la formación del cerebro durante estos primeros años de vida? Las investigaciones llevadas a cabo en los últimos 50 años no parecen dejar lugar a dudas, cinco ámbitos de intervención resultan claves en este periodo de edad de cara a favorecer al máximo el desarrollo del cerebro en etapas posteriores:

  1. Una buena nutrición
  2. Una relación protectora y de cariño con los padres y cuidadores
  3. Una exposición rica al lenguaje
  4. Horas de juego enfocado al aprendizaje
  5. Comenzar a desarrollar su función ejecutiva

Una buena nutrición

Una buena nutrición es el combustible y el acelerante del crecimiento. Desde los primeros minutos de vida, la lactancia proporciona importante beneficios al niño que le acompañarán para siempre:

    • para su sistema inmunológico
    • para la cognición
    • para el crecimiento y su desarrollo
    • y por supuesto, para el establecimiento de vínculos emocionales

La capacidad futura de aprendizaje se va a decidir durante este periodo de la vida. Los déficits nutricionales tanto en el periodo prenatal como durante los primeros años de vida van tener efectos irreversibles en el desarrollo y la maduración del sistema nervioso central. Estas deficiencias pueden tener consecuencias devastadoras en el sistema psicomotor, del que dependen la adquisición y maduración de áreas como:

    • la motora
    • el lenguaje
    • el área psico-social
    • y el área cognitiva

Es a través del área cognitiva como el cerebro procesa la información procedente de los sentidos. Una mala o deficiente nutrición va a afectar a la capacidad atencional, necesaria para captar esta información, esto su vez hará difícil la memorización y por lo tanto el aprendizaje se verá seriamente comprometido. 

Qué podemos hacer en el aula: 

–  Asegurar que el niño adquiere una alimentación equilibrada durante el periodo que permanece con nosotros.

–  Tener en cuenta que, tal y como las investigaciones ponen de manifiesto, un desayuno insuficiente reduce la atención, y sin atención no se va a producir aprendizaje. Ocupémonos de no desatender esta comida y dediquemos el tiempo y el esfuerzo necesario para que adquieran el hábito del desayuno favoreciendo con ello que esta práctica les acompañe a lo largo de las diferentes etapas educativas.

Una relación protectora y de cariño con los padres y cuidadores

El bebé necesita interactuar cara a cara con el adulto. Durante la época en la que es amamantado, la distancia que se establece durante ese momento entre la cara de la madre y los ojos del bebé es de aproximadamente 20 o 25 cm, precisamente la distancia en la que el bebé tiene una visión más clara. 

Entre el mes y los tres meses el bebé es capaz de apreciar los cambios en el rostro, y los estudios demuestran que prefieren los rostros a otras imágenes. Cuando nos miran estudian nuestros movimientos, cómo se produce el habla, qué forma adoptan nuestros, labios, los dientes, la lengua, aprenden y nos imitan, somos su modelo. Tocar, oír y ver, son tres fuentes fundamentales para su aprendizaje.

Lo más importante es establecer la “relación de apego”, un vínculo estrecho y fuerte que le permite tener la seguridad de que siempre habrá alguien al otro lado, alguien receptivo a sus demandas y necesidades, de modo que pueda predecir que no le va a fallar. Si recordamos que una de las características del cerebro es “buscar sentido” y coherencia en el flujo de información y aprende por asociación, “si hago esto-sucede esto otro”, y que cuanto más pequeños son los bebés más básicas son esas asociaciones, responder rápidamente a las demandas del bebé les ayudará en la gestión emocional de cómo se sienten. Aprender cuanto antes el patrón entre la necesidad y la ayuda es importante para su seguridad, lo que se ve beneficiado por la forma suave en que hablamos y nos dirigimos a los bebés en nuestra interacción y comunicación con ellos.

Es posible que surja la duda de si los bebés durante estos primeros meses tienen la capacidad de manipular al adulto para conseguir sus fines. La respuesta desde la ciencia es que las funciones ejecutivas ligadas al establecimiento de metas y la planificación y organización para obtenerlas no están activas en esa fase de su desarrollo cerebral. Recordemos que el cerebro se desarrolla de dentro hacia afuera, y de atrás hacia delante, de manera que mientras sus estructuras emocionales sí estan activas de modo temprano, no lo están las ejecutivas que se sitúan en el parte prefrontal del cerebro. 

No obstante, poco a poco hay que ir definiendo las reglas sobre lo que sí pueden obtener y lo que no, de manera que pueda establecer patrones que le ayuden a la autorregulación interna, para lo que van a necesitar múltiples repeticiones hasta instaurar y automatizar el patrón de respuesta correspondiente. Esta es una tarea de aprendizaje mutuo, en la que tanto cuidador como bebé irán diferenciando el tipo de lloro (de hambre, sueño, aburrimiento…) para responder en cada momento de la manera más adecuada, bien para la atención rápida o para la fijación de límites.

Otro aspecto a tener en cuenta en la creación de vínculos y relación de apego es que generar climas de confianza ayuda a liberar oxitocina. El contacto suave y cariñoso tiene muchos efectos positivos, como demuestran algunos estudios (Touch Resarch Institute, Universidad de Miami):

    • En niños de 6 meses menor ansiedad y sueño más profundo y más alerta.
    • En niños pequeños y preescolar, mayor atención.
    • Menos producción de cortisol (hormona del estrés) en niños y adultos.
    • Mejora de las funciones inmunes en todas las edades.

A medida que los niños van creciendo las caricias pueden ir transformándose en otro tipo de manifestaciones, como chocar las manos a partir de los 5 años, mensajes de apoyo valorando el trabajo y mostrando reconocimiento, y a otras edades más avanzadas una palmada en el hombre o en el brazo puede ayudar a mejorar la atención. En general, hemos de trabajar para crear climas emocionales seguros, que el sistema límbico no interprete como como amenazantes, lejos del estrés y el caos que conducen a respuestas y comportamientos agresivos, impulsivos y no regulados.

Qué podemos hacer en el aula:

–  Favorecer que los cuidadores puedan establecer lazos y vínculos duraderos en el tiempo que permitan llegar a desarrollar la relación de apego, en el ideal los 3 años hasta pasar a las aulas de infantil.

–  Contar a persona “cariñosas” que no les avergüence decir “te quiero” y utilicen de forma continuada refuerzos verbales positivos que les ayude a reconocer lo que hacen bien y a corregir sin angustia las respuestas menos adaptativas. 

– Crear entornos que propicien la sensación de seguridad y hagan que los niños se sientan cuidados y queridos. Por un lado, el contacto físico estrecho contribuye a generar sentido de seguridad que es imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, por otro, los entorno positivos predecibles que favorecen la empatía con otros ayudan a desarrollar la capacidad de autorregulación y un autoconcepto más positivo.  

Una exposición rica al lenguaje

En el momento del nacimiento el cerebro del bebé es capaz de percibir los 800 fonemas que conforman la totalidad de las lenguas del globo. A los 6 meses de vida de vida el cerebro entra en un periodo sensible respecto de la habilidad del lenguaje, pues es el momento en el que se encuentra mejor dotado para percibir los sonidos de la lengua respecto de las vocales, y a los 9 meses lo está para las consonantes. Este periodo solo dura unos meses, sin embargo, para aquellos niños expuestos a una segunda lengua se abre la oportunidad de adquirirla hasta los 7 años de edad con cierta soltura  (Patricia K. Kuhl. Rev. Investigación y Ciencia. Enero 2016).

Este aprendizaje no es un proceso pasivo, la interacción social constituye un requisito básico y un enorme número de horas de escucha activa son imprescindibles para que el bebé aprenda una de las habilidades sociales más importantes en su proceso de aprendizaje. Y como en la relación de apego, la interacción cara a cara, la mirada directa y la retroalimentación del adulto tienen un gran poder e influencia en el desarrollo de este aprendizaje.

El comienzo de la comunicación verbal con el bebé se basa en la repetición de sonidos que inicialmente emite de forma accidental, se trata de balbuceos y sílabas sin sentido tales como “ta-ta”, “gu-gu”, y que como adultos repetimos  generalmente tras la escucha en un tono agudo, lo que ayuda a captar su atención. Además, pronunciar estas palabras más despacio, mientras los miramos y ellos nos observan, vocalizando con cierta exageración las sílabas, favorecerá la escucha de los sonidos con precisión y ello permitirá su reproducción por imitación.

Más adelante, entre los 11 y los 14 meses, mantener un conversaciones frecuentes cara a cara con los bebés será una estimulación maravillosa para seguir favoreciendo en ellos el desarrollo del lenguaje. 

Qué podemos hacer en el aula:

–  Hablar, hablar y hablar. Alrededor de los 4 o 5 meses, cuando todavía no pueden comunicarse verbalmente, el lenguaje de signos resulta un gran aliado. Podemos asociar palabras muy concretas a signos que repetiremos de modo constante cada vez que estas palabras aparezcan en nuestra interacción con ellos (comer, dormir, cambiar -pañal-, más, agua…). Pero no será hasta los 7 o 9 meses que el bebé podrá reproducir alguno de estos signos, pues hasta entonces su coordinación psicomotora no le permitirá realizar los movimientos motrices necesarios para su reproducción. (Neurociencia infantil. Jill Stamm. Narcea. 2018). Esta comunicación,  realizada siempre de forma consciente en interacción cara a cara mientras le permite ver perfectamente el gesto y la palabra que pronunciamos, le ayudará a desarrollar la habilidad cognitiva de la predicción, tan necesaria para la supervivencia.

–  Hablar y relacionarse con ellos a través de historias, libros, cuentos, canciones… Crear entornos ricos en lenguaje, con amplio vocabulario, es una obligación para todo docente dentro del aula y en la familia, ya que esto favorecerá más adelante la comprensión lectora y el desarrollo conceptual en el que se desenvolverá a lo largo de toda la etapa escolar, y desde luego durante toda su vida.

Por ello, mantener conversaciones frecuentes, y realizar la lectura compartida, son grandes estrategias para desarrollar el lenguaje. Durante este momento compartido es importante señalar los objetos y los personajes que aparecen en la conversación, pues cuando lo hacemos el niño dirige su mirada hacia el objeto que estamos señalando y este gesto que se conoce como “atención compartida”, es esencial para el aprendizaje del lenguaje, según muestran las investigaciones. Nombrar la palabra que identifica aquello que señalamos, asegurarnos que ambos fijamos la mirada sobre la misma cosa y pedir que repita esa palabra varias veces, le facilitará el desarrollo del lenguaje.

Por otro lado, repetir la lectura de un mismo cuento o narración es interesante porque se fortalecen las redes o conexiones neuronales. La repetición es el mejor mecanismo que tiene el cerebro para fortalecer la memoria y producir aprendizaje. Además, volvemos sobre la idea de que tras varias lecturas pueden predecir qué va a ocurrir después, lo que les proporciona bienestar y seguridad.  Además, tras la lectura o durante ella, podemos aprovechar para introducir diálogos acerca de la historia, sobre lo que piensan en relación a lo que ocurre, o para preguntar si recuerdan lo que viene después, favoreciendo con ello el ejercicio de su memoria.

También es posible trabajar con niños de edades diferentes, y que los mayores ayuden a los adultos a contar la historia a los más pequeños, utilizando los propios libros o la teatralización como estrategia.

–  La educación musical, basada en tocar y practicar con algún instrumento, produce cambios en regiones del cerebro relacionadas con destrezas cognitivas que se vinculan con el desarrollo espacial, motriz y verbal. 

Incorporar también actividades que incluyan rimas y cantar canciones es importante para el desarrollo intelectual general. Las rimas y los ritmos siguen un patrón que se repite una y otra vez, y como dice Jill Stamm, “forman un un trío perfecto”, RIMA-RITMO-REPETICIÓN, tres “R” que les ayudará a futuro en el aprendizaje de la lectura, como se ha comprobado en niños que son capaces de mantener el ritmo de las canciones. 

Por tanto, leer libros y poemas que contienen muchas rimas, escuchar y cantar canciones, dar palmas secuenciando las palabras o mientras se canta y baila al ritmo de la música, así como tocar instrumentos sencillos como el triángulo, las campanas o un tambor siguiendo un ritmo, y utilizar juegos de palabras que formen rimas (diente-frente-fuente-puente-gente), son actividades fundamentales para el posterior desarrollo de la destreza lectora. En definitiva, trabajar en los pre-requisitos lectores.

Horas de juego enfocado al aprendizaje

El juego es una actividad presente en todas las etapas de la vida, y durante primeros años resulta un elemento fundamental para el desarrollo social, emocional y cognitivo.

Respecto de la neurociencia, el juego proporciona una fuente de continua de ocasiones para repetir una y otra vez sobre lo mismo de forma divertida. El juego activa el circuito de la recompensa del cerebro, de hace que cuando algo es divertido y agradable quiera repetirlo, así, cada vez que se da una repetición se fortalecen las conexiones neuronales y gracias a ello el niño mejora su destreza y se refuerza el aprendizaje. 

Juego libre y espontáneo, juego simbólico y juego dirigido por adultos, todos los tipos de juego contribuyen al desarrollo del cerebro. El juego libre resulta crucial para que los niños lleguen a ser competentes socialmente, para que aprenda a manejar el estrés y desarrollen habilidades cognitivas como la capacidad de resolver problemas, y al carecer de reglas ayuda al desarrollo de la creatividad. Jugar con iguales de modo libre requiere aprender lo que está aceptado y lo que no, requiere comunicación, y el lenguaje se hace más sofisticado pues obliga a proporcionar información de contexto, mientras que cuando juega con adultos estos pueden “rellenar los huecos de información, lo que facilita las cosas a los niños” (Melinda Wenner Moyer. Rev. Mente y Cerebro, nº 46. 2011).

Jugar a través de la experimentación con objetos cotidianos para usos no habituales, colabora también al desarrollo de la creatividad y la flexibilidad cognitiva. Por medio del juego el niño aprende a compartir, a desarrollar la cooperación, favorece su desarrollo emocional al lidiar con emociones de frustración, de enfado, de alegría o de conflicto.

Gracias al juego el niño se desarrolla a nivel motor, corre, salta, se estira y se arrastra, trepa, maneja objetos… Esta es también una razón poderosa para el juego. El desarrollo de habilidades perceptivo-motrices y de organización espacio-temporal neuromotor, le ayudará, primero a sentar las bases y posteriormente a desarrollar, las destrezas necesarias para el aprendizaje de la lecto-escritura.

Para Renz­-Polster los niños necesitan una gran variedad de estímulos y que se les apoye en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, “una estimulación tem­prana no significa una escolarización anticipada. No existe ningún indicio que un niño sea más listo por experimentar un aprendizaje es­tructurado y precoz. Los niños aprenden a través de la comparación organizada con su entorno, es decir, mediante el juego libre y creativo”. Cuando se sientan y juegan en los cajones de arena, aprenden por ellos mismos que las cantida­des pueden ser grandes o pequeñas o que las cosas caen de las manos al suelo. Oyen piar a los pájaros, huelen el pastel que se hornea, inspeccionan los objetos que se les dan. Como el pequeño Pablo: mientras juega, descubre que la pieza de cons­trucción circular rueda, que la madera es dura y que tiene una superficie lisa. (Nele Langosch. Rev. Mente y Cerebro. nº 74. 2015).

Qué podemos hacer en el aula:

–  Animarles a que jueguen y experimenten y, en la medida de lo posible, dejar lo más abierto el final del juego, es decir, favorecer el juego libre tanto individual como grupal.

–  Observar y acompañar al niño para crear los escenarios que, siendo desafiantes, les proporcionen más éxitos que fracasos en la realización de las tareas y juegos, pues si a esta temprana edad el éxito cae por debajo del 80%, corremos el riesgo de que abandone en su intento por experimentar poniendo en juego el avance en su aprendizaje.

–  Trabajar desde la “zona de desarrollo próximo” ofreciendo solo la ayuda necesaria, de esta forma avanzarán hacia retos más ambiciosos.

–  Alabar y dar mensajes positivos al niño por su esfuerzo y no por su inteligencia, al margen de si alcanzó o no el resultado, haciéndole comprender que con más práctica puede conseguirlo. Es decir, sembrar y generar mentalidad de crecimiento, “una educación basada en el esfuerzo y la tenacidad, vinculando la sensación de aprendizaje con el esfuerzo y desarrollando la autoestima y la motivación intrínseca” (Jill Stamm, Neurociencia y aprendizaje. Narce. 2018) en el gusto por aprender.

Desarrollar su función ejecutiva

Los expertos y la investigación apuntan a que lo fundamental que han de aprender los niños en los primeros años de su vida ha de ser autorregulación, aprender a controlar sus impulsos, comenzar a crear el andamiaje de sus funciones ejecutivas.

Estas funciones se sitúan en el lóbulo frontal, concretamente en la parte prefrontal del cerebro, y son las últimas en terminar de desarrollarse. Esta parte del cerebro se ocupa del razonamiento abstracto, la fijación de metas, de la planificación y organización de las estrategias para alcanzarlas, de la anticipación de las consecuencias de las propias acciones, del control de los impulsos… También de la capacidad de concentración y de la revisión, control y ajuste de las estrategias para alcanzar los objetivos previstos. Estas destrezas se desarrollan paulatinamente a lo largo de muchos años, tantos como hasta la treintena, pero como apuntábamos, algunas de ellas comienzan a debutar a muy temprana edad y es tarea de los educadores guiar a los niños en sus primeros pasos de este camino a recorrer.

Aprender autorregulación emocional, la capacidad para controlar e influir en el propio comportamiento y sentimientos en los primeros 4 años de vida, les proporciona la oportunidad de ser menos impulsivos, demorar la gratificación y recompensas, controlar mejor el estrés, planificar mejor sus acciones y les hace más tenaces en perseguir sus objetivos. Los estudios demuestran que aquellos niños que en la primera infancia adquieren un buen manejo del autocontrol, este se se mantiene relativamente estable durante la etapa de la juventud. Todo esto sin duda, repercute en su desempeño escolar y laboral posteriormente.

Qué podemos hacer en el aula:

–  Con los bebés, transmitir seguridad y confianza, desarrollando vínculos afectivos y una comunicación fluida, tal y como hemos comentado hasta ahora.

–  En el caso de niños pequeños trabajando las rutinas diarias, haciéndoles explícito qué viene primero, qué después, y cuál es el final, es decir, la secuencia de los acontecimientos. Identificar bien los objetivos y los pasos que vamos a ir dando para alcanzarlos, dejando patente cuándo se han alcanzado los mismos, porque al cerebro también le gustan las recompensas y el éxito.

Cuando sean algo mayores les daremos la oportunidad de elegir entre dos objetivos, una vez hayan elegido uno de ellos les ayudaremos a definir los pasos que han de dar para llegar hasta él aportando feedback continuo durante la realización de la tarea, lo que les ayudará a saber cómo van progresando. Esta tarea se puede ir haciendo progresivamente más compleja a medida que vamos subiendo entre los 3 y los 5 años.

Mostrarles también que puede haber caminos, estrategias distintas para alcanzar el mismo objetivo, les permitirá trabajar la flexibilidad cognitiva.

–  Desarrollar programas de reconocimiento emocional tanto a nivel propio como en los demás, hablando durante largo tiempo sobre las emociones y enseñándoles a que aprendan que se puede tener una emoción pero expresar otro comportamiento distinto. Enseñarles a hablar consigo mismos para darse instrucciones, realizar teatralizaciones sobre problemas reales a los que se enfrentan.

–  Trabajar en la demora de la recompensa a través de la renuncia inmediata a ella, y manejando los tiempos de entrega de la recompensa de acuerdo a su edad, recordemos que el tiempo es un concepto complejo que va comprendiéndose poco a poco, por lo que al principio la entrega de la recompensa ha de ser rápida y algo más tarde después, y siempre cumpliendo la promesa.

–  Practicar el control del impulso a través de juegos de movimiento y parada, tipo “Simon say”, baile de estatuas, el escondite…

–  Trabajar la capacidad atencional y la concentración. Durante los primeros meses de vida el cerebro se está conectando para aprender a prestar atención, y lo hace a través de 3 redes atencionales, la red de alerta, la de orientación, y la ejecutiva. Hacia los 14 meses las dos primeras redes atencionales, alerta y orientación, están preparadas para desarrollar su función, en tanto que la red ejecutiva no estará en a pleno rendimiento hasta los 7 años.  No obstante, estas redes son muy influenciables por el tipo de experiencias a las que están expuestas, que pueden favorecer o ralentizar su desarrollo y maduración.

La atención es un recurso muy limitado a todas las edades, a estas aún más, diseñar sesiones cortas y variadas es absolutamente imprescindible para trabajar adecuadamente el desarrollo de la atención.

Afectan de modo negativo los entornos donde impera el desorden y el caos, o donde abundan los colores excesivamente fuertes, por ello se aconseja preferiblemente fondos neutros para las paredes, con un aspecto relajante. En el caso de los bebés, combinar patrones de colores llamativos como blanco-negro, rojo-amarillo, puede ayudarles a discriminar figura y fondo, en cualquier caso, a los 6 meses ya distinguen con claridad personas y cosas de su entorno diario.

Implicar emocionalmente a los niños es un recurso infalible para captar la atención: mostrar gran interés por un tema, jugar con el tono de voz, crear oportunidades que estimulan la curiosidad, contribuye a su aprendizaje.  

–  Trabajar con organizadores visuales, la memoria de las experiencias visuales es muy potente y ayuda a organizar el resto de informaciones que el cerebro recibe. Y tener en cuenta además que el cerebro da prioridad a lo que está al principio y al final de una lista, tanto si esta información se escucha como si se visualiza.

Utilizar imágenes reales para que puedan identificar fácilmente lo que se quiere transmitir, y secuenciar siempre la información.

Apoyarse en el arte, y pedirles que dibujen la historia que se está contando, ayudándoles a ordenar y clasificar las imágenes.

–  Favorecer la “mirada compartida” practicando la observación conjunta de algo, haciendo preguntas abiertas directas que le hagan prestar atención. 

–  Alternar juegos y libros, siguiendo la lectura a través de dramatizaciones que capten su atención (cambios de voz, movimiento, disfraces, expresiones faciales…).

–  Poner a su alcance espacios que favorezcan la estimulación multisensorial para que puedan observar, tocar, escuchar, moverse, y que todo ello esté accesible a lo largo del día. Puede resultar también un buen recurso crear dentro del aula “centros de aprendizaje” que permitan el aprendizaje del lenguaje, matemáticas, artes, juegos manipulativos, la exploración sensorial y el arte dramático.

En definitiva, trabajar en enseñar a los niños a no distraerse y centrarse en sus objetivos, es clave ahora y para su futuro. Los que sean capaces de marcarse objetivos y mantenerlos tienen más posibilidades de sentirse satisfechos y recompensados en el camino de adaptación permanente que la vida les va a exigir ahí afuera, y si hemos elegido ser sus educadores es nuestra responsabilidad acompañarlos y guiarlos en ese largo camino que acaban de empezar a recorrer.

Bibliografía

  • J. Stamm (2018). Neurociencia y aprendizaje. Narcea. 
  • Kuhl, P.K. (2016). “Cómo adquieren los bebés el lenguaje”. Rev. Investigación y Ciencia. Ene. 2016.
  • Langosch N. (2015). “La trascendencia del aprendizaje temprano”. Rev. Mente y Cerebro. nº 74.
  • Mendoza, F. M. (2018). “Bases de la Neurociencia. Educación Infantil”. AMEI-WAECE. Asociación Mundial de Educadores Infantiles.
  • Stix, G. (2011). “Técnicas para la estimulación del aprendizaje”. Rev. Investigación y Ciencia. Oct. 2011.
  • Weisberg, D. (2017). La ventaja de la fantasía. Rev. Mente y Cerebro, nº 82.
  • Wenner Moyer, M. (2011). “La importancia de jugar”. Rev. Mente y Cerebro, nº 46.

El cerebro infantil 0-3 años (I) Una etapa vital en el desarrollo del cerebro

En palabras de la neurociencia, el cerebro se transforma y cambia a lo largo de toda la vida de cualquier ser humano, pero es entre los 0 y los 3 años cuando se construye. Y bajo esta contundente afirmación ¿no sería necesario que, sin llegar a convertirse en expertos, maestros y educadores adquiriesen unas cuantas nociones sobre cómo se desarrolla el cerebro en tan vital etapa de la vida? Estamos convencidos como educadores que conocer cómo se lleva a cabo este avance temprano es realmente importante, pues el periodo en el que se trabaja con estos cerebros es decisivo e influirá de modo determinante en etapas de desarrollo posteriores.

El desarrollo del cerebro

El cerebro se desarrolla de 4 formas simultáneas:

De atrás hacia delante: primero las estructuras visuales, el bebé es capaz de ver a los 6 meses casi tan bien como un adulto

De dentro hacia afuera: del sistema emocional, situado en el sistema límbico, hacia el córtex que procesa y almacena la información.

De arriba a abajo: desde la parte que controla las funciones básicas, el bulbo raquídeo, hacia el control de movimientos motrices y el procesamiento de información del córtex. 

De derecha a izquierda: el hemisferio derecho es más activo al nacer hasta que, hacia el final del primer año de vida, el hemisferio izquierdo ha alcanzado su poder en la recepción y expresión del lenguaje. No obstante, durante toda la vida ambos hemisferios se comunicarán y trabajarán juntos, el cerebro es un órgano holístico en su funcionamiento.

Entre el nacimiento y los 5 primeros años de vida se desarrollan casi por completo estructuras como el bulbo raquídeo y el sistema límbico, el primero se ocupa de funciones como la respiración, el ritmo cardíaco y la regulación de la temperatura, mientras que el segundo se constituye come el centro de procesamiento emocional por excelencia y tiene además un papel fundamental en la motivación.

Un adecuado desarrollo de estas estructuras complejas en esos primeros años de vida proporcionará un andamiaje adecuado para favorecer el desarrollo de otras estructuras de maduración más tardía como el neocórtex, la estructura con múltiples pliegues característica del cerebro y formada principalmente por materia gris, que procesa y almacena la información que vamos acumulando a lo largo de nuestra vida, nos permite prestar atención, gestionar las emociones, tomar decisiones, y nos permite aprender. Además, el neocórtex tiene la capacidad de cambiar y reestructurarse continuamente conocida como plasticidad cerebral.

En cuanto al sistema límbico, la neurociencia ha dejado patente la importancia que esta estructura tiene en el proceso de aprendizaje, hoy no cabe de que “no hay aprendizaje sin emoción”.

La cognición y la emoción son dos aspectos interrelacionados del funcionamiento humano, y las emociones incluyen tanto procesos cognitivos como sensoriales. Podríamos sostener que el objetivo de la educación es cultivar en los niños un repertorio de estrategias y opciones cognitivas y comportamentales que les permitan reconocer la complejidad de las situaciones y responder a ellas de forma cada vez más flexible, sofisticada y creativa, acompañándoles y ayudándoles a lo largo de este proceso (M. H. Immordino Yang & Antonio Damasio, 2011).  

En este sentido, conocer mínimamente el sistema emocional por excelencia, el sistema límbico, se hace imprescindible, y dentro de este cuatro estructuras con un peso específico en el procesamiento emocional: la amígdala, el hipocampo, el tálamo y el hipotálamo

– Amígdala: en realidad el sistema límbico posee dos amígdalas, una en cada hemisferio, cuya función principal es detectar cualquier estímulo que pueda ser perjudicial para la supervivencia del individuo, de manera que, una vez detectada una posible amenaza, toma las riendas de la situación para “obligar” a nuestro cuerpo hacia una respuesta de huida y asegurar esa supervivencia.

– Hipocampo: Como en el caso de las amígdalas, nuestro cerebro tiene dos hipocampos. Esta estructura es la responsable de la generación de los recuerdos que almacenaremos en el neocortex a lo largo de la vida, y despierta lentamente en su desarrollo. Esta es la razón de que no podamos recordar nada o casi nada de lo que nos ocurrió antes de los tres o los cinco años de vida.

En el buen funcionamiento del hipocampo es importante cómo hacemos llegar la información que vamos dando a conocer a nuestros alumnos, pues esta estructura por un lado la evalúa en cuanto a si es o no interesante su archivo, y por otro el almacenamiento se ve o no favorecido en función de cómo es de clara y está organizada dicha información. La clave del recuerdo es la repetición.

– Tálamo: su aspecto es como una nuez y controla de manera continua el entorno actuando de filtro de la información que llega al cerebro para reenviarla a otras estructuras que la procesarán después.

– Hipotálamo: si por su forma el tálamo se asemeja a una nuez, el hipotálamo se parece a una aceituna cuya función es la homeostasis del cuerpo, su control interno, siendo responsable de la liberación de muchas hormonas del cuerpo.

En este conocer detalles del desarrollo y funcionamiento del cerebro de cara a optimizar nuestra labor como educadores, es importante tener en cuenta algunas de las características fundamentales que comparten todos los cerebros. Así encontramos que el cerebro:

Conserva la energía, o lo que es lo mismo, busca la máxima optimización de la cantidad de energía total del cuerpo en cada momento, que no es infinita. Esto tiene mucha repercusión de cara al aprendizaje y las tareas que le pedimos que lleven a cabo los alumnos en el aula.

Busca siempre placer, porque este placer libera un cóctel de productos químicos que en todo ser humano provoca sensación de bienestar, y los humanos preferimos siempre el placer al dolor.

Busca novedades, experiencias nuevas, ya sean en forma de sonidos, objetos, personas o imágenes que captan la atención de los cerebros. En una primera instancia, evalúa esa información en modo ¿atenta contra mi “supervivencia”?, si no es así valorará si es o no lo suficientemente atractivo para dedicarle más tiempo de atención. En el bebé este tiempo de atención es corto y una vez clasificado en función del riesgo que supone pasa a otra nueva experiencia.

Busca patrones, pues identificar el modo en que algo funciona es fundamental ya que nos permite hacer predicciones, y ello nos da una llave para la supervivencia. En el caso de los bebés estas predicciones tienen mucho que ver con algo tan primario como la confianza en que puede contar con alguien para atender sus necesidades y demandas. El cerebro busca de modo natural los patrones que hay en cada nueva experiencia de modo que esto le permita predecir y automatizar conductas.

Son muchos los aspectos del aprendizaje que estarán ligados al reconocimiento de patrones: la tablas de multiplicar, el sistema decimal, el lenguaje, la lectura, la escritura, la gramática…

Busca sentido, coherencia, en el flujo de información que le llega a través de los sentidos. En la medida en que se repite esa misma información una y otra vez va conformando el conjunto de ideas, conceptos y fundamentos que le permitirán comprender el mundo. Entre los 7 los 12 meses, y durante toda la vida después, el cerebro sigue el principio de asociación “si hago esto sucede esto otro”, es un “aprendizaje de causa-efecto” que le permitirá continuar aprendiendo de las diferentes experiencias a las que se irá enfrentando a lo largo de la vida. Es el “qué sucede si….”

Se adapta, esta es la cualidad conocida como plasticidad cerebral, es la cualidad por excelencia del cerebro, su capacidad de cambiar y transformarse de modo continuo con el fin de sobrevivir. Para eso aprende de modo continuo y lo hace especialmente durante los primeros años de vida, en los que todo es nuevo y ha de ser explorado y asimilado para maximizar las probabilidades de supervivencia.

Aprende desde lo que ya conoce. El aprendizaje depende de los conocimientos previos que el cerebro tiene almacenados. La información no se guarda aisladamente, sino que se vincula con información ya existente con la que está relacionada, integrándose en una red neuronal existente. Por este motivo, es importante que antes de trabajar sobre algo nuevo se hagan ejercicios de recordatorio acerca de lo que ya sabe el niño, empleando imágenes, objetos, y que se vincule de forma explícita lo nuevo con lo conocido a través de múltiples formatos, de modo multisensorial, facilitando por vías distintas el recuerdo del nuevo conocimiento adquirido.  

Durante los primeros años el cerebro del bebé crea más de 1 millón de conexiones neuronales cada segundo, con cada cambio que detecta crea nuevas conexiones y muchas de ellas se perderán porque no volverán a utilizarse. En los 3 primeros años años de nuestra vida se construye nuestro cerebro, que seguirá cambiando durante toda la vida pero las primeras experiencias son claves, y conformarán la pauta que va a predecir en gran medida lo que puede llegar después. La investigación científica respalda la existencia de periodos críticos durante el primer y el segundo año de vida en relación a la adquisición de dos aprendizajes, uno es el sentido de la vista, y el otro el de la audición, sin exposición a los estímulos necesarios ninguno de estos sentidos tendrá la maduración necesaria para que el bebé desarrolle la visión y la audición.

Pero ¿qué aspectos son la clave en la formación del cerebro durante estos primeros años de vida? En las próximas entradas iremos desarrollando estas claves.

El Efecto Pigmalión

En el mundo de la formación al profesorado se escuchan muchos comentarios tipo “yo no sé pintar”, “uy, yo soy de letras, los números se me dan fatal” y “bueno, yo no soy creativo, habla con ella que sí lo es” entre otros muchos. Fijaos que son frases que también se escucha decir a los alumnos, con más frecuencia según crecen. Ya a los 13 años, en sexto de primaria, tenemos a los que dibujan bien, a los que se les da bien el fútbol, a los torpes, a los listos y un largo etc. Hoy venimos a hablar del Efecto Pigmalión y cómo las expectativas de los demás afectan directamente en nuestra auto-imagen.

Según avanzamos en la vida, nos vamos poniendo más y más etiquetas. Nos vamos clasificando en diferentes categorías que a priori es algo natural e incluso beneficioso. Tampoco creemos necesario que todos se conviertan en figuras del renacimiento, una especie de Leonardo DaVinci que tocaba muchos palos. Sin embargo sí vemos que estas etiquetas afectan a la actitud y mentalidad ante el aprendizaje. Este hecho puede tener consecuencias tanto negativa como positivamente para cualquiera que esté en un proceso de aprendizaje.

Decimos cualquiera, porque entendemos que el aprendizaje ocurre a lo largo de la vida y no acaba en la escolarización obligatoria. Casi toda persona ya en el mundo laboral necesita seguir formándose y actualizándose en su ámbito y este proceso puede conllevar enfrentarse a cosas que no se le dan especialmente “bien”. En nuestras formaciones, procuramos añadir un poco de perspectiva en este proceso de aprendizaje pidiendo que se reflexione si lo que se está aprendiendo es realmente “difícil” o si simplemente es algo nuevo. Todo lo nuevo parece difícil y en seguida nos olvidamos de que requerirá tiempo y esfuerzo el poder alcanzar lograr nuestros objetivos.

Esta es solamente una pequeña estrategia entre muchas que podemos emplear a la hora de acompañar a los demás en su aprendizaje. Este mensaje está muy ligado a la Mentalidad de Crecimiento que nos propone Carol Dweck en la que nos propone que todos tenemos la capacidad de convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos. Cada vez más trabajamos esto con profesores y alumnos y estamos viendo que cuando uno se ve capaz, tiene medio camino ya hecho. ¿Y qué tiene que ver esto con el efecto Pigmalión? Tiene que ver con que nuestra auto imagen está directamente afectada por las expectativas que tienen los demás sobre nosotros. Os invitamos a ver el siguiente vídeo del famoso “experimento” que realizó Jane Elliot en los años 60 en EE.UU. en el que trabajó este fenómeno psicológico con sus alumnos de educación primaria:

Podemos ver cómo en una cuestión de días los alumnos asumían los roles de “tonto” y “listo” que les tocaron al azar. Ahora bien, podemos adoptar dos miradas hacia nuestros alumnos con esta experiencia. La primera sería la gran importancia de cuidar nuestro lenguaje en las aulas. Los comentarios que se nos pueden escapar tipo “¡pero bueno! ¿No sabes escuchar o qué?” o “Ya estamos otra vez, ¿Cuántas veces has perdido el lápiz?” (por poner dos ejemplos) pueden hacer mucho daño a la autoimagen del alumnado. Deberíamos tener mucho cuidado con los comentarios que hacemos ya que igual lo que transmitimos es una mirada de incapacidad. Pero creemos que no se debe quedar aquí. Podríamos ir más lejos todavía y adoptar una mirada de altas expectativas. Podemos transmitir a nuestros alumnos mensajes de confianza y seguridad que fomentarán que ellos mismos se vean capaces.

Para acabar esta entrada, os queremos dejar con algunas frases y reflexiones que no son precisamente nuevas. Todos conocemos el refrán que dice que “cada uno recoge lo que siembra”. En este sentido, si los profesores exigimos excelencia de nuestro alumnado conseguiremos excelencia y si lo que exigimos es mediocridad lo que conseguiremos será precisamente eso. Para finalizar, os dejamos con una frase de Jean Cocteau:

“Lo hicieron porque no sabían que era imposible”

¿Neuromitos? ¿Qué sabes del cerebro?

En los neurotiempos que corren, uno se puede topar con todo tipo de información. Desde Niuco, no podemos insistir lo suficiente en la importancia que tiene indagar y cuestionarse las cosas. La mente científica es una mente escéptica, y busca más preguntas que respuestas absolutas. ¡Juguemos a los neuromitos!

Queremos acercar esta idea a las redes con un juego que hemos arrancado esta misma semana: ¿Qué sabes de neuromitos? El juego lo lanzamos por twitter desde @niucoedu compartiendo periódicamente una pregunta acerca de lo que se puede considerar un mito en cuanto al cerebro humano. La mayoría tendrán que ver con el ámbito educativo abarcando aspectos o características del funcionamiento del cerebro que se dan por sentados, y que pueden ser más o menos acertados. El propósito del juego es averiguar si son Neuromitos o no. ¡Os invitamos a estar atentos! Después de cerrar la votación de cada pregunta, aportaremos una argumentación con nuestro criterio al respecto.

 

¡A jugar!

Comenzando el curso

Ha llegado septiembre y con ello, para muchísimas personas de la sociedad, el momento de volver a la escuela. Algunos profesores dirán que toca volver a la trinchera, otros incluso que “Winter is coming” al más puro estilo de Juego de Tronos. Habrá algunos profesores que estén ansiosos por empezar, otros que lo toman simplemente como su trabajo. Muchos niños pequeños también están deseando volver a la escuela e incluso sus padres de que vuelvan. Los adolescentes quizás no tanto, aunque seguramente algunos en más medida que otros. Sea cual sea la reacción, que todas son bienvenidas, el caso es que llega septiembre y para toda esta gente volvemos a la rutina después de un buen descanso.

En NIUCO somos conscientes de lo que exige la vuelta de las vacaciones de verano y con esta entrada queremos ofrecer algunas reflexiones que quizás puedan asistir a los profesores en el comienzo de este curso nuevo. Sin enredarnos más, reflexionemos pues:

  • Nos parece interesantísimo el dato que proporciona el meta-análisis de John Hattie que señala que las vacaciones afectan de manera negativa a los alumnos. Queremos destacar que esto es referente estrictamente al rendimiento académico en cuanto a la realización de tareas en clase. Se argumenta que este parón rompe con el hábito de trabajo adquirido a lo largo del curso y retarda de cara a la carga de trabajo escolar. Es evidente que este parón es necesario por muchas razones y que durante el verano se aprende y se desarrolla muchos aspectos de la persona, pero no olvidemos que en el momento de volver a “su trabajo,” pues les cuesta tanto a los jóvenes como a los adultos, sobre todo a nivel motivacional y atencional.
  • Para aquellos profesores que no continúan con su grupo, y cogen un grupo de alumnos menores de edad, recordad que esos alumnos no van a tener el mismo nivel que los alumnos que volaron de vuestras manos en junio. Cosas que salían de manera más automática en clase con tus alumnos del curso pasado no saldrán tan rodadas con este nuevo grupo. Es incluso muy buen momento de plantearse retos nuevos o rectificar los retos y metas planteadas en años anteriores.
  • Para aquellos profesores que sí continúan con sus grupos, tener en cuenta que tus alumnos no se van a acordar de todo lo que hicieron el curso pasado. La memoria es algo muy intrigante y la formación de las memorias y cómo las recordamos varía de persona a persona. Con lo que es muy interesante hacer algunos ejercicios de memoria al comienzo del curso sobre qué cosas acuerdan del curso pasado así destapando todo lo que la arena de la playa ha enterrado.
  • No todos los alumnos van a aprender lo mismo. Algunos aprenderán más de algunas cosas y otros de otras, y sobre todo, muy pocas veces los alumnos se quedarán con lo que nosotros queremos que se queden.
    • El curso es muy largo y aunque hace falta ser constante en las aulas no hace falta hacer las cosas con prisas. Es interesante ralentizar el ritmo de vez en cuando para profundizar sobre temas que les llamen la atención a nuestros alumnos o incluso dedicarle más tiempo en algo que esté costando más. 
  • En vista de los tiempos que corren en educación, es importante ir paso a paso con adentrarse en cosas nuevas como familiarizarse con tecnologías nuevas, metodologías o lo que sea. No es extraño ver a profesores querer abarcarlo todo e incluso comparándose con otros. Por supuesto hay que aventurar, aprender cosas nuevas y renovarse, pero creemos que ésto mejora si es un proceso cauteloso, ralentizado pero constante y sobre todo que la actitud sea de desarrollar la mejor versión de uno mismo.
  • Y con esta actitud mantener una mirada incondicional hacia los alumnos porque interesa también que los niños alcancen la mejor versión de sí mismos. No nos olvidemos de exigir de ellos y animarles en su aprendizaje, pero hacerlo sin etiquetas, sin comparaciones y verlos por lo que son; seres humanos hechos para crecer.

Hasta aquí por el día de hoy. Entendemos que todos tendréis mucho que preparar y esperamos que habéis podido encontrar alguna inspiración con esta pequeña lectura. ¡Ánimo con el arranque del curso y nos vemos por ahí!

La Capilla Sináptica

sinápsis

Hoy en el blog queremos compartir una entrada poco habitual. A la vista del arranque del curso escolar, queremos hacer una especie de homenaje a un acontecimiento mágico que tiene lugar en los cerebros. Un evento de milésimas de segundo que da sentido al mundo que nos rodea. Las sinápsis son lo que nos da la vida, lo que nos permite estar vivos, vivir los colores, los olores, nuestras emociones nuestros pensamientos y, en definitiva, todo.

¿Qué seríamos los seres humanos sin todas esas conexiones sinápticas que nos hacen únicos y maravillosos a cada uno de nosotros?

¡Que todos tengáis un buen arranque de curso y sigamos creciendo juntos conectados!

¿Evaluar competencias o contenidos?

Ha tenido que pasar tiempo para que el concepto de las competencias clave cale en la educación en España. Sin embargo, estas competencias clave vienen destacadas de la ley anterior, la LOE, que a su vez fue una profundización en cuanto al concepto de capacidades presentado en la LOGSE. Y en realidad nada de esto nos debe sorprender ya que las teorías de una educación integral vienen de autores clásicos como DeCroly, Freinet y John Dewey entre otros. Para citar éste último;

“Education is not preparation for life, but life itself”

Aun así parece que el debate está más a la orden del día que nunca. Quizás es debido a que coincide con un discurso muy generalizado de que en el mundo de hoy la información es abundante y rápidamente accesible. Muchos enlazan esta realidad con el propósito de la educación, siendo éste ya no la mera transmisión de conocimientos y contenidos, sino que debe facilitar al alumnado capacidades y competencias con las que puedan utilizar dichos conocimientos ante problemas y situaciones reales. En NIUCO hablamos y trabajamos con frecuencia acerca de esta realidad y acompañamos a centros educativos y a docentes en su camino dentro del ámbito educativo. A través de esta entrada en nuestro blog queremos aportar nuestro grano de arena a este asunto.

Resulta que ahora, por ley así por decirlo, todas las materias curriculares deben potenciar el desarrollo de las llamadas competencias clave. Éstas son 7 competencias que marca la LOMCE y que hacen referencia a habilidades y capacidades que los alumnos deban adquirir a lo largo de su escolaridad. El ministerio ya no alude sin más a un desarrollo íntegro, sino que lo hace detalla cómo debe ser y además, con los estándares de aprendizaje y criterios de evaluación, pues marca el camino de cómo llegar a ello.

No nos vamos a adentrar en cuán acertado puedan estar dichos estándares y criterios aunque sí delatar que más de uno no llegan a un nivel competencial de por sí. Queremos reflexionar más bien sobre la idea de contenidos y competencias en sí. Vemos a ambos como si fueran las dos caras de una moneda; es decir, uno no puede ser competente sin tener los conocimientos adecuados y dichos conocimientos realmente sirven de poco si no se hace nada con ellos, más allá del puro placer de saber (lo que nos llevaría a los tiempos de la antigua Grecia.) Sí se puede argumentar que cuanto más conocimiento tenga uno más recursos tendrá en futuras situaciones ahora desconocidas, en las que sus conocimientos generales le puedan servir. Nunca sabemos ni cuándo ni cuánto podamos necesitar a algo que sepamos o como base de para qué nos puede servir aunque no lo veamos ahora. Sin embargo, uno no puede ser competente sin tener esa base.

Si uno analiza los proyectos educativos en este país, tardará poco en darse cuenta de que el mismo discurso suele repetirse simplemente con una secuenciación variada de verbos, preposiciones, adverbios y adjetivos. Normalmente lo que uno se encuentra va en la línea de ‘educar a alumnos autónomos, creativos, capaces de resolver problemas’ y un largo etcétera. El caso es que, independiente de la misión, visión y valores de un centro u otro, parece haber un consenso sobre qué buscamos en los futuros ciudadanos y esta definición coincide con ser competente. Y para nosotros, llegar a fomentar la competencia en nuestros alumnos requiere cambiar el foco de la evaluación y quizás reestructurar la misma.

Veamos por un momento la taxonomía de Bloom. En esta reconocida taxonomía el autor nos propone seis niveles de pensamiento:

Taxonomía de Bloom, Niuco

Se ve reflejado claramente que para llegar a los niveles de pensamiento superior es necesario haber superado los niveles inferiores de conocimiento y comprensión del mismo. Nosotros entendemos de esta taxonomía que los contenidos y la comprensión de los conceptos van implícitos en el momento que una persona los aplica en situaciones del día a día. Sin embargo, vemos que el sistema educativo suele poner el foco de evaluación sobre los primero dos niveles de esta taxonomía y rara vez se adentra en una evaluación competencial de los estudiantes.

Muchas veces oímos a los maestros y profesores decir que sus carreras sirvieron de más bien poco y que realmente aprenden a ser profesores el primer día que entran en las aulas. Nos consta también que este fenómeno no es exclusivo al ámbito de la educación, y que realmente en la mayoría de profesiones uno empieza a ser competente dentro del ámbito laboral donde el rendimiento depende más de sus capacidades y competencias que de los conocimientos que puedan poseer los profesionales. Es cierto que enseñar para el mundo laboral roza los valores del neoliberalismo y que quizás sea una cuestión más bien de valores en lugar de una cuestión pedagógica. A la hora de profundizar en el papel de la educación pues deberíamos analizar cuál es el propósito del mismo haciéndonos muchas preguntas.¿Deben las instituciones académicas preparar a los alumnos para su futura incorporación en el mundo laboral? ¿El papel de las instituciones debe ser simplemente el saber y la sabiduría? ¿Son incompatibles ambos propósitos o podrían darse conjuntamente? Son cuestiones bien profundas que desde luego no pretendemos resolver en esta entrada reflexiva de nuestro blog.

Sin embargo, creemos que ante el panorama actual de la educación sí podemos dar algún sentido al debate de si evaluar por contenidos y conocimientos o bien evaluar por competencias. Entendiendo la escuela como un lugar de ensayo, un campo de entrenamiento, creemos que la escuela sí puede proporcionar experiencia competencial empezando con un cambio en cómo se evalúa. Generando un contexto para que los alumnos utilicen y apliquen los conocimientos adquiridos ante situaciones hipotéticas los docentes podemos proporcionar un significado de los mismos. Podemos lograr que los alumnos tengan una  visión más de para qué sirve lo que se aprende en las escuelas y universidades y que tengan la habilidad de extrapolar sus conocimientos a situaciones todavía desconocidas.

En una presentación, el neurocientífico Dr. Roberto Rosler, hace una presentación interesantísima de cómo podemos lograr que los alumnos recuerden. Nos llama la atención una parte hacia la final de la presentación en la que propone una temporalización para la evaluación de los alumnos de modo que, si ésta la superponemos sobre la taxonomía de Bloom tendríamos como resultado un modelo de «evaluación formativa y competencial», tal y como se muestra a continuación:

Unidad / Tema / Proyecto

Presentación de contenidos

Control de recuerdo y comprensión de contenidos

Aplicación de contenidos

Análisis de la aplicación de contenidos

Evaluación de contenidos en casos prácticos

Creación de soluciones en situaciones reales y casos prácticos

En función de las actividades y ejercicios que proponemos a los alumnos, podemos subir por los diferentes niveles de pensamiento a lo largo de un tema o proyecto. Con una temporalización como ésta logramos una información muy valiosa acerca de los alumnos, generando un portafolio de aprendizaje rico en evidencias sobre su desarrollo tanto a nivel competencial como acerca de los contenidos.. Además, en los diferentes puntos son perfectamente aplicables distintos métodos de evaluación más y menos innovadores, donde los exámenes y controles sirven para comprobar los niveles de comprensión, redacciones y debates para analizar y evaluar los conceptos adquiridos y casos prácticos para la creación de soluciones al final de la temporalización. En una temporalización donde se contemplan los diferentes niveles de pensamiento alcanzamos lo que se va denominando una evaluación formativa, Que sitúa a los alumnos frente al grado de aprendizaje hasta el momento alcanzado y haciendole tomar conciencia tanto de sus conocimientos como de las capacidades adquiridas. Este proceso es el que para nosotros sí proporciona un aprendizaje significativo, un aprendizaje íntegro que fortalece las llamadas funciones ejecutivas. Y allí está nuestra visión del objetivo de la escuela, fomentar un desarrollo pleno en los jóvenes, para que puedan ser la mejor versión de sí mismos.

Y muchos pueden estar pensando a estas alturas en la gran cantidad de trabajo que puede suponer un cambio así. Pero os invitamos a concebirlo como un mero cambio de foco. Resulta que la mayoría de actividades y ejercicios, desde libros de texto, fichas, juegos, presentaciones e incluso exámenes tienen su lugar en este proceso de evaluación. Simplemente requiere un análisis de dónde está el foco de cada uno de ellos, bien en los contenidos o bien en las competencias, y en función de ese análisis situarlos en un lugar u otro de la temporalización. De este modo logramos acercar a los estudiantes a posibles situaciones reales a las que se enfrentarán en el día de mañana, viviendo de este modo la vida misma dentro del aula.

Nos gustaría acabar y dejaros con una analogía con el mundo del deporte. Los deportistas pasan muchas horas entrenando. Entrenan diferentes aspectos técnicos de su deporte y con cada cierta frecuencia hacen partidas, o simulacros entre compañeros, para medir su evolución a nivel técnico. Pues en esta línea podemos concebir el aprendizaje de cualquier materia de la misma manera: los jóvenes deben conocer de la mano de ‘expertos’ y a la vez tener la oportunidad de aplicar sus conocimientos y habilidades en situaciones reales antes de llegar al partido reglamentario.

Agrupamientos para un aprendizaje significativo

¿Cómo nos agrupamos en las distintas fases del aprendizaje?

Resultado de imagen de (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008)

En el año 2008 se llevó a cabo en la Universidad de Minnesota un estudio (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008) en el que se analizaron 148 estudios independientes que abarcaban 8 décadas de investigación, más de 17.000 alumnos de 11 países diferentes y 4 muestras internacionales, con el objetivo de comprobar la efectividad del proceso de aprendizaje y las relaciones sociales del alumnado en relación con el tipo de agrupación que se trabajaba en el aula. Los resultados extraídos del metaanálisis indicaron que  cuando se trabaja en un entorno donde los alumnos cooperan, se obtienen mejores resultados desde el punto de vista académico y, como era de esperar, se generaban relaciones más positivas entre los compañeros.

Como ya hemos visto anteriormente el aprendizaje es un proceso intrínseco del individuo. Tiene que ser el propio aprendiz el que con su implicación activa y a través de un procesamiento cognitivo de la información construya su propio conocimiento, integrando la nueva información que recibe del entorno con los conocimientos previos que ya tiene almacenados en sus memorias a largo plazo.

Otra evidencia que se observa es la importancia del contexto para la construcción de los aprendizajes pues un aprendizaje significativo requiere información relacionada desde diferentes planos:

    • Por un lado los diferentes elementos y aspectos que conforman el conjunto del contenido de información deben estar relacionados de forma lógica.

    • En un nivel superior, esta información debe relacionarse con el contenido aportado por otras disciplinas o materias, permitiendo así un aprendizaje globalizado e integral.

    • El contenido del aprendizaje guarda una estrecha relación con los estímulos existentes en el entorno donde esta experiencia de aprendizaje tiene lugar.

  • Y finalmente también resulta determinante la relación que se establece entre los aprendizajes y las motivaciones e intereses de los alumnos

Todo este proceso se lleva a cabo en un entorno social que condiciona toda la experiencia de aprendizaje. El cerebro es un órgano social, y se ha observado que la interacción con otros cerebros aumenta la motivación intrínseca, lo que conlleva aprender de forma más efectiva y significativa que cuando se trabaja de forma individual (Clark I., Dumas G., 2015).

A honeycomb pattern in the facade of a modern office buildingPhoto by chuttersnap on Unsplash

Ahora bien, ¿cómo compaginamos el trabajo individual y el grupal? ¿todas las agrupaciones fomentan el mismo tipo de objetivos pedagógicos? ¿en qué momentos del proceso de aprendizaje nos interesa más un tipo de agrupación u otro? A estas y otras cuestiones buscaremos respuesta en el presente artículo.

Tipos de agrupaciones y proceso de aprendizaje

En el modelo que proponemos de cómo debe ser el proceso para conseguir un aprendizaje significativo diferenciamos las siguientes fases.

«Fases del Rosco de aprendizaje, Niuco»

Motivación

El alumno tiene que estar motivado para que suceda el aprendizaje, para aprender es necesario querer hacerlo. La motivación es un conjunto de procesos emocionales que dirigen y mantienen la conducta del alumno hacia el aprendizaje y le permitirán mantener el esfuerzo hasta alcanzar los objetivos planteados. Sin esa implicación emocional que supone la motivación no existirá un aprendizaje significativo.

En esta fase nos resulta interesante partir de dinámicas de trabajo grupal, donde el objetivo es la implicación emocional de todo el conjunto de alumnos, partiendo de la necesidad de un conocimiento previo del docente de las motivaciones e intereses del grupo con el que está trabajando. Se busca generar un ambiente emocional en el aula que predisponga de forma favorable a los alumnos frente a la experiencia de aprendizaje, construyendo unas relaciones sólidas entre los alumnos y el docente que permitan sentimientos de seguridad y confianza imprescindibles para el abordaje de los retos que supone la construcción de cualquier aprendizaje.

Photo by Nicholas Green on Unsplash

Activación de conocimientos previos

El cerebro construye sobre lo ya existente. Para facilitar la integración de la nueva información es necesario traer a la Memoria de Trabajo las estructuras previas de conocimiento conservadas en las redes neuronales que conforman las memorias a largo plazo, para que sean así reformuladas incorporando la nueva información y construyendo de esta forma nuestro propio conocimiento. Esta actividad podemos hacerla más efectiva cuando los alumnos trabajan de forma grupal, donde cada alumno aporta aquellos conocimientos que es capaz de evocar de forma personal.

Cuantos más conocimientos previos disponemos de un tema, más fácil es que podamos aprender nueva información relativa a ese tema y es más fácilmente consolidada en las memorias a largo plazo. Trabajando desde estructuras grupales conseguimos que el volumen de información total evocada sea mayor.

En ocasiones, el olvido no es tanto consecuencia de la pérdida de las memorias (de la eliminación de las conexiones neurales donde estaba codificada esa información), como de la dificultad a la hora de acceder a esa información. Esto sucede habitualmente cuando intentamos recordar un aprendizaje que realizamos hace mucho tiempo y que en todo ese tiempo no lo hemos vuelto a necesitar. En estos casos en los que las memorias están conservadas pero no somos capaces de evocarlas, cuando otra persona nos lo recuerda, es como si de repente se abriera el acceso a esos recuerdos y de repente somos capaces de evocar toda la información que teníamos guardada relacionada con esa circunstancia. Este efecto de “desempolvar” el mayor volumen de aprendizajes previos relacionados es lo que conseguimos trabajando con los alumnos en gran grupo.

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Procesamiento de la nueva información

Aprender requiere ampliar nuestras estructuras mentales, este proceso se realiza integrando la nueva información con la que ya disponemos en la memoria de largo plazo y que hemos llevado a la memoria de trabajo en la fase anterior. La construcción del conocimiento se lleva a cabo mediante la realización conjunta de diversas operaciones mentales (de comparación, transformación, clasificación, análisis, síntesis, inferencias, relaciones, analogías, hipótesis…) que van construyendo las estructuras mentales que conforman el andamiaje del conocimiento significativo.

Este procesamiento de la información debe hacerse de forma individual pero puede ser potenciado con actividades grupales que fomenten operaciones mentales de orden superior. En las investigaciones llevadas a cabo por el equipo de John Hattie, entre las variables que más influencia tienen para el aprendizaje relacionadas con las estrategias de enseñanza se encuentran el debate en clase, la retroalimentación al alumno, el método jigsaw, estrategias de aprendizaje recíproco entre alumnos y el andamiaje (Hattie, J., 2018). Todas estas estrategias requieren de estructuras de trabajo en grupo donde los alumnos llevan a cabo el procesamiento cognitivo de la información partiendo de la interacción con sus semejantes y del uso de la inteligencia colectiva.

Al cerebro le encanta resolver problemas, rellenar huecos y dotar de sentido y significado a la información que recibe. Las disonancias cognitivas, (informaciones que plantean incongruencias con los esquemas mentales que disponemos al respecto de cómo entendemos que funciona el mundo) que se producen cuando se contrastan diferentes puntos de vista son alicientes para el cerebro que buscará la forma de encajar esa información para darle un significado acorde con los patrones mentales previos. Cuando varios alumnos abordan de forma conjunta una misma experiencia o contenido de aprendizaje, partiendo cada uno desde su punto de partida, con sus habilidades, conocimientos, creencias y motivaciones personales, se produce un procesamiento de la información de forma colectiva en el que se optimiza la construcción de aprendizajes significativos (Smith M. K. et al., 2009).

Photo by Edwin Andrade

El modelo por tanto que nos parece más interesante en cuanto a las agrupaciones de clase en esta fase comienza con trabajos grupales donde se produzca la comprensión colectiva de la información, seguidos de una fase de reflexión y trabajo individual para la construcción del conocimiento particular.

Consolidación en la Memoria a Largo Plazo

No podemos hablar de aprendizaje sin memoria. Por muy bien construidos que tengamos los nuevos conocimientos, si no somos capaces de conservarlos en la memoria a largo plazo para su futura evocación ante una nueva situación de aprendizaje, una nueva experiencia o una demanda del medio, no se podrá hablar de aprendizaje.

El proceso de consolidación de los aprendizajes es un proceso fundamentalmente individual donde el aprendiz debe volver, una y otra vez sobre el mismo aprendizaje, llevándolo y trayéndolo de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo para, a través de la repetición en el tiempo, ir reforzando y consolidando esas redes neurales donde se almacenarán las memorias construidas.

La estructura de trabajo en esta fase del proceso de aprendizaje deber ser por tanto principalmente individual. No obstante, nos resulta interesante también que exista una puesta en común posterior de forma que mientras vamos consolidando de forma individual los aprendizajes, podemos a su vez enriquecerlos, ampliarlos y modificarlos compartiendo las conclusiones, reflexiones, ideas principales, relaciones, inferencias que cada uno de los alumnos ha ido realizando a lo largo del proceso.

Evaluación

Un  aprendizaje significativo habrá sido exitoso si después del proceso contamos con la capacidad de localizar los nuevos aprendizajes en nuestra memoria a largo plazo y traerlos a la memoria de trabajo para por tomar decisiones, resolver problemas y dirigir nuestra conducta de forma exitosa para alcanzar nuestros objetivos.

El proceso de evaluación nos sirve para ser conscientes de hasta qué nivel hemos alcanzado los objetivos de aprendizaje que pretendíamos, de los problemas y dificultades que hemos tenido a lo largo del proceso y de los pasos siguientes que debemos segir para darle continuidad.

Este ejercicio de metacognición tiene que hacerse de forma individual, el aprendizaje es una serie de procesos que va conformando a la persona, que va dotándola de habilidades, conocimientos, competencias y valores que le permiten el autogobierno y la capacidad de autonomía para poder ser un individuo con visión crítica de la realidad, autodominio y capacidad de toma de decisiones conscientes.

Esta evidencia necesita ser autoconstruida para que sea realmente efectiva, pero el proceso se lleva a cabo dentro de una comunidad de aprendizaje donde el conocimiento está influenciado por las respuestas y estímulos que recibe del entorno, del maestro y de sus iguales.

Photo by G. Crescoli on Unsplash

Por tanto, la estrategia en la fase de evaluación debe conjugar tanto agrupaciones individuales como grupales, permitiendo que todos los actores sean a la vez evaluados y evaluadores, buscando la mayor objetividad dentro de los límites de un proceso tan subjetivo como es la observación entre personas. Sin perder el foco de que toda acción evaluativa (y por ende, toda acción educativa) debe estar encaminada a la consecución del aprendizaje del alumno. Si el proceso de evaluación no ayuda al alumno a ser consciente de su propio proceso de aprendizaje, será una evaluación ineficaz.

Conclusiones finales

Como hemos visto, para conseguir un aprendizaje significativo se requiere de la utilización de diferentes tipos de agrupamientos.

Por una parte las teorías constructivistas y del aprendizaje significativo de Ausubel nos indican la necesidad del procesamiento cognitivo de la información de forma activa e individual por parte del alumno, puesto que debe ser cada alumno el que construya su propio conocimiento y no puede ser sustituido en esa labor.

Por otra, la teoría sociocultural de Vygotsky nos habla de que el aprendizaje se realiza en un entorno social donde se fomentan situaciones de andamiaje y de construcción de conocimientos de forma colectiva que favorecen la comprensión y la construcción de mayor significatividad de los contenidos de aprendizaje.

Atender a las diferentes necesidades que conlleva la construcción de un aprendizaje significativo nos lleva al empleo de aulas flexibles donde combinemos diferentes tipos de agrupamientos de forma que exista trabajo en gran grupo, en grupos pequeños, parejas y trabajo individual.

A fork in a footpath in the middle of a forest

Photo by Jens Lelie on Unsplash

El tipo de agrupamiento que utilicemos dependerá del objetivo de aprendizaje que busquemos y, como hemos visto en el presente artículo, del momento en el que nos encontremos dentro del proceso. En las primeras fases de motivación y activación de conocimientos previos nos interesan estructuras de gran grupo. En la fase de construcción del conocimiento emplearemos actividades que pasen del trabajo grupal al individual, mientras que en la fase de consolidación se invertirá esta tendencia, primando un trabajo individual con un enriquecimiento colectivo posterior.

Por último, en la fase de evaluación deberemos trabajar con diferentes tipos de agrupamientos para buscar la mayor objetividad posible, pero teniendo siempre en cuenta que la evaluación debe responder al diagnóstico del estado del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos de forma individual.

El empleo de aulas flexibles donde los alumnos trabajen de forma individual y grupal, dentro de una comunidad de aprendizaje donde todos aprenden de forma interdependiente, con otros y de otros es una necesidad imprescindible para la obtención de aprendizajes significativos. Máxime en un entorno como el actual donde los cambios se están produciendo cada vez con mayor velocidad, donde ya es indiscutible la necesidad de formar redes y de la capacidad conjunta de autonomía y de trabajo en equipo para saber navegar con seguridad y solvencia en el mar de incertidumbres que es la sociedad actual.

Bibliografía

Clark I., Dumas G. (2015): “Toward a neural basis for peer-interaction: what makes peer-learning tick?” Frontiers in Psychology 6(28).

Hattie, J.A.C. & Yates, G. (2014).  Visible Learning and the Science of how we Learn.  Routledge, UK.

Linton D. L., Farmer J. K., Peterson E. (2014): “Is peer interaction necessary for optimal active learning?” Life Sciences Education 13, 243–252.

Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134, 223-246.

Smith M. K. et al. (2009): “Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions”. Science 323, 122-124.

¿Neuroeducación o Neurohumo?

En la actualidad hay un boom de neuro-ámbitos; desde la neurogastronomía hasta la neuroeducación, pasando por el neuromarketing. La neurociencia es una disciplina en auge y poco a poco se acerca más a los diferentes aspectos de nuestra vida cotidiana. Abundan artículos y citaciones en las redes como Facebook y Twitter en los que se pueden leer todo tipo de consejos, advertencias y noticias con respecto a algún hallazgo reciente en el campo de las neurociencias. Es un campo en pleno crecimiento con lo que es importante recordar siempre algunas nociones sobre el manejo de la información para navegar de manera cautelosa en este mar gigante que es la neurociencia.

Desde NIUCO tenemos especial interés en la neuroeducación, es decir, la aplicación en las aulas de las escuelas de los conocimientos acerca de cómo aprende nuestro cerebro. Creemos en la ciencia y creemos en la educación. Y creemos que es altamente beneficioso acercar a toda la comunidad educativa (profesores, administraciones, alumnos y familias) a los hallazgos que han tenido, y están teniendo, lugar acerca de cómo aprende el ser humano y cómo esos aprendizajes moldean nuestros cerebros.

Recientemente leímos una publicación en el blog de José Ramón Alonso titulada ¿Es la Neuroeducación un concepto hueco? En este artículo el autor presenta de manera elocuente varios argumentos por los cuales no considera que esta disciplina, la neuroeducación, sea un ‘concepto hueco’, o un ‘globo’. Fue una lectura para nosotros muy grata, ya que el discurso general resulta ser muy coherente.

Antes de adentrarnos en si la neuroeducación es un concepto efímero o no, creemos que es interesante analizar la ciencia en sí. La ciencia, y la investigación científica, es una disciplina muy tediosa. De hecho, un buen científico es a la vez un escéptico. Es fundamental cuestionar todo y ser muy cauto en las conclusiones que se saquen de cualquier experimento empírico. Y recordemos por un instante que cualquier gran pensador también es escéptico a lo que percibe y lo que piensa. Los filósofos, los antropólogos, los psicólogos e incluso los pedagogos y profesores cuestionan continuamente los acontecimientos de sus campos llegando así a una gran comprensión de los fenómenos que contemplan.

En esta línea, es muy interesante que los científicos que estudien y contemplen ese fenómeno que es el aprendizaje compartan sus hallazgos y traten de acercar a la comunidad educativa cómo crecen y se transforman nuestros cerebros a lo largo de la vida. Sobre todo consideramos especialmente relevante para los maestros y los profesores contemplar estos hallazgos a la hora de desempeñar su labor docente. Esto no implica necesariamente que lo que dice un estudio o un artículo en concreto, se pueda extrapolar a cualquier situación o cualquier aula. Pero sí es interesante contemplar las implicaciones y conclusiones que conllevan para reflexionar sobre el rol del docente. Al igual que en educación siempre hemos leído y valorado trabajos de grandes pensadores como Dewey, Rousseau, Sócrates, Piaget y otros tantos, es el momento de leer y valorar los trabajos de investigación acerca del funcionamiento del cerebro.

De hecho, en nuestras lecturas de investigaciones y artículos de ‘neuroeducación’, vemos con agrado cómo muchas de las conclusiones nos remiten y enlazan con las ideas de los referentes clásicos de la educación anteriormente mencionados. Ideas y conceptos que se escribieron hace siglos vuelven a cobrar sentido bajo la nueva mirada den una nueva generación de pensadores e investigadores.  

En un campo como es la educación, en el que cada contexto varía, cada escuela, cada claustro, cada aula y cada niño es único, es fundamental no llevar ningún concepto o idea al extremo, ni tratar de implementarlos de la noche a la mañana, como si de repente hubiésemos dado con la receta mágica de la educación. Los hallazgos del campo de las neurociencias se deben aplicar en la educación después de un análisis minucioso del contexto en el que nos encontremos, los recursos que dispongamos y los objetivos de cada centro, entre otras cuestiones que engloban la base de una comunidad educativa. Una de las mayores críticas hacia la ‘neuroeducación’ es precisamente el hecho de que no podemos extrapolar directamente las observaciones realizadas en un laboratorio, donde se controlan al máximo las variables, a un entorno real de aula donde hay demasiadas variables que afectan al aprendizaje. Debemos ser por tanto muy cautos y no caer en el reduccionismo de traducir las conclusiones de las investigaciones a que una conducta, o manera de interactuar, sea por sí sola el causante de un mayor o menor aprendizaje.

Con todo esto dicho, sí hay varios hechos acerca del cerebro que parecen ser indiscutibles, como su plasticidad neuronal y la programación social inherente que posee. El ser humano es un ser social y tiene la capacidad biológica de aprender cualquier cosa a lo largo de la vida. Cierto es que se señala que hay ‘ciertas ventanas de oportunidad’ con respecto a diferentes habilidades, pero cultivar en nuestros alumnos una ‘una mentalidad de crecimiento’, con la que desarrollan hábitos de trabajo con sus cimientos en la perseverancia y la determinación, es altamente beneficioso para cualquiera. Y curiosamente, ‘la mentalidad de crecimiento’ no es más que un título puesto a una forma de educar más antigua que la educación en sí, en la que animamos a los aprendices a creer en uno mismo, creer en sus posibilidades y esforzarse a lograr sus metas. Vemos de nuevo cómo la neurociencia dota de valor científico a conceptos ya conocidos y experimentados a lo largo de la humanidad.

Así os animamos a acompañarnos en este viaje por el cerebro, a disfrutar del trabajo que están realizando personas por todo el mundo y enriquecer el sistema educativo con reflexiones e ideas actualizadas. Como muy acertadamente señaló Marcel Proust:

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”

Evaluar para aprender (II)

¿Cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? Son algunas de las preguntas que nos planteábamos en nuestra entrada anterior llevados de ese afán por cuestionarnos lo que hacemos y cómo lo llevamos a la práctica del aula con el propósito de mejorarla, de aprender a través de nuestros errores y reforzar las estrategias que se han mostrado válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Encontrar respuestas a esta cuestiones ha sido y sigue siendo objetivo de muchos otros antes que nosotros, y es a través de sus investigaciones y publicaciones como vamos a elaborar y desarrollar nuestras argumentaciones sobre cómo influye y condiciona la evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiremos de la base de una distribución de responsabilidades entre alumnado y docente. Es evidente que al primero le corresponde la de estudiar, pero igualmente resulta meridiano que la responsabilidad del segundo es dejar claro y explícito al alumnado qué debe estudiar, qué competencias debe adquirir, qué capacidades debe desarrollar y cómo debe hacerlo. Se hace por tanto imprescindible que el docente comunique al alumnado de forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje que ambos actores comparten, pero es también su responsabilidad diseñar actividades, tareas, que posibiliten trabajar al alumnado para alcanzar esos objetivos así como desplegar estrategias de evaluación coherentes con ellos que permitan le permitan poner de manifiesto los aprendizajes adquiridos.

Como apunta P. Morales (2010) “la excelencia de la docencia hay que juzgarla por la excelencia del aprendizaje”, y es gracias a la evaluación como tenemos información sobre el grado de excelencia del aprendizaje alcanzado. Y podemos añadir más, solo es excelente en la medida en que es manifiestamente significativo para él y es plenamente consciente de ello. Pero ¿cómo lograr que llegue a esa plena consciencia?, los anglosajones lo resumen en una palabra, “feedback”, a nosotros nos gusta más la versión castellana con apellido “retroalimentacion positiva”, porque en palabras de A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) “evaluar debe ser para mejorar… esto convierte a esta tarea en ilimitada y a la vez en un proceso”.

Iowa man sits at a messy table while holding paint covered pencil and brush

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Esta es la base de la evaluación formativa, el segundo hito también identificado en el “Rosco del Aprendizaje” como “testeo de comprensión” y que integra la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como si de una filosofía de trabajo se tratase.

Así entendida, la retroalimentación con el matiz que introduce el adjetivo “positiva” marca una gran diferencia respecto de otros momentos evaluativos por los efectos que produce sobre el alumnado, a saber:

  • Le permite la puesta en práctica de las competencias adquiridas en una situación sin apenas riesgos, como si de un juego se tratase, y con ello colabora a la consolidación de lo aprendido, así como orientación sobre qué y cómo estudiar, mientras que proporciona al docente la oportunidad de comprobar si ha comprendido la actividad y la tarea o tareas que corresponde realizar, pues una mala interpretación afecta inevitablemente al desempeño en su ejecución (P. Morales, 2010).

  • Un feedback apropiado, en relación con la actividad de aprendizaje que se está realizando y acorde a los criterios de evaluación que se han definido en relación a la misma, le da la oportunidad de entender el por qué de la valoración o comentarios obtenidos. En este sentido es importante también asegurarse de que conoce y entiende los criterios y estándares de evaluación para corregir cualquier mala interpretación al respecto

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  • Da la oportunidad al docente de ajustar los ritmos de enseñanza y de testar si se está siendo eficaz o conviene introducir cambios metodológicos o de cualquier otra índole en función de lo observado, como si de un proceso autoevaluativo docente se tratase (P. Morales, 2010).

  • Centrar el feedback en el contenido, en la actuación del alumnado, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, indicando qué es lo que no hace adecuadamente y cómo puede remediarlo le permite corregir a tiempo los errores (Yorke, 2003). Esto a su vez incide directamente en su autoeficacia y está en estrecha relación con la capacidad de esfuerzo y persistencia en la tarea (G. Gibbs&C. Simpson, 2009 citando a Schunk, 1984, 1985), y por supuesto con su motivación.

  • Facilitar al alumnado diversas oportunidades de mejora favorece la relación de confianza entre el alumnado y un docente centrado en su aprendizaje y no en su fracaso (P. Morales, 2010).

  • Ofrecer retroalimentación positiva a tiempo, individualizada, con la suficiente rapidez y acorde a las distintas fases de progresión del alumnado hace posible aumentar el nivel de exigencia, pues se facilitan diversas oportunidades de mejora sin que aumente el nivel de fracasos (P. Morales, 2010).

Hasta aquí no parece caber grandes dudas sobre las bondades de la evaluación formativa ni tampoco de que, hasta el momento, el peso de la evaluación y la información de ella derivada recae de manera contundente sobre los hombros del docente. Pero ¿y sólo en él?. No, no solo es tarea suya, el alumnado puede y debe implicarse en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje, si bien es cierto que la responsabilidad de crear un escenario que lo favorezca y permita vuelve a ser tarea docente. ¿Cómo se articula esta intervención? Mantienen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) que “el fin último a que debe aspirar cualquier docente es a introducir al alumnado en la cultura evaluadora, haciéndole partícipe de su propio proceso de evaluación”.

Varias estrategias pueden ayudar al docente en esta tarea, por un lado hacer partícipe activo al alumnado en el proceso de retroalimentación liderado por el docente, especificándole qué tipo de feedback necesitan y quieren recibir, pidiendo al alumnado una reformulación de la retroalimentación recibida que le obligue a pensar en su progreso, solicitando una evaluación entre iguales siguiendo para ello los mismos criterios de evaluación hechos públicos y por todos comprendidos al inicio del proceso de aprendizaje, o valorando la actuación docente sobre en qué medida las estrategias desarrolladas y las actividades por él propuestas le han facilitado y permitido alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados.

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Pero las posibilidades de intervención del alumnado en el proceso de evaluación formativa no se agotan aquí, ya que como dice como dicen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) si conseguimos introducir al alumno en la cultura evaluadora “podemos estar satisfechos, porque habremos puesto en marcha la autoevaluación”,  sin duda la estrategia que se destaca como una de las más potentes, la autoevaluación de sus propias actividades y del proceso de aprendizaje en que se encuentra, puesto que le permite interiorizar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para hacerlos propios, haciéndole consciente de las competencias, habilidades y conocimientos que necesita para para resolver los problemas planteados, de las estrategias que pone en juego al hacer frente a los retos, y de la eficacia de las mismas, fomentando con ello la reflexión y la capacidad crítica sobre su propio proceso de aprendizaje, porque “si el responsable último del aprendizaje es el alumnado, todo aprendizaje que no acabe en autoevaluación es incompleto. “José Manuel Álvarez (2009).

hoto by Kyle Glenn

Preparar al alumnado para esta tarea y proporcionarle herramientas, como por ejemplo el uso de rutinas de pensamiento, se hace imprescindible para que vaya desarrollando esta capacidad directamente relacionada con la competencia “aprender a aprender” mejorando igualmente su nivel de autonomía e  iniciativa personal.

Y el proceso evaluativo continúa, hemos dado al alumnado retroalimentación positiva, creado escenarios que garantizaran el éxito en el aprendizaje, hemos acumulado información sobre los desempeños llevados a cabo por el alumnado a través de la evaluación formativa hasta llegar al último hito evaluativo, enfrentarlo a un reto que permita que constatar y certificar el alcance del logro de los aprendizajes, una suerte de evaluación sumativa acompañada y matizada por todas las evidencias acumuladas a través de la evaluación continua llevada a cabo hasta ese momento, y que finalmente situará al alumno en el nivel de logro alcanzado. 

Pero no es el punto final, seguimos el camino marcado a través del  “Rosco del Aprendizaje” y volvemos al punto de partida. El siguiente paso la evaluación diagnóstica, y es que “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175. (Tomado de S. Grau &M.C. Gómez, 2010).

Bibliografía

Alonso Tapia, J.; De la Red Fadrique, I. (2007). Evaluar para el aprendizaje, aprender para estar motivado: el orden de los factores sí afecta al producto. REOP. Vol. 18, Nº 2, 2º Semestre, pp. 241-253.

Álvarez Teruel, J.D; Vega Morales, A. M. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 2.  Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Grau Company, S.; Álvarez Teruel, J.D..; Tortosa Ybáñez, M.T. (2010). La Autoevaluación del alumnado en el proceso didáctico. Universidad de Alicante. Facultad de Educación

Grau Company, S.; Gómez Lucas, M.C. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 1. Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Orozco-Jutorán, Mariana (2006) “La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en la enseñanza de la traducción”, en: Varela, M.J. (ed.) La evaluación en los estudios de traducción e interpretación.  Sevilla: Bienza. p. 47-68 ISBN: 978-84-933962-8-2.

Morales Vallejo, P (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf.

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Paricio Royo, Javier (2010). Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación. Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza. Colección “Documentos de referencia para la calidad docente”

Rocío Torres Arias, R. (2013). Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

Educando desde el corazón

Como ya sabemos, la neurodidáctica nace de la interacción recíproca entre diferentes disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación. Esta conexión ha tenido una gran repercusión en el sector educativo facilitando la enseñanza y fomentando el aprendizaje significativo, teniendo muy presente el funcionamiento del cerebro humano en el aprendizaje. Por ejemplo, gracias a la plasticidad cerebral el ser humano no solo es capaz de recuperar destrezas que creía perdidas por diferentes causas, sino que es capaz de reconfigurar su aprendizaje como si de un ordenador se tratara.

Many people's hands are painted red to form together a large red heart

También sabemos que todo aprendizaje nuevo es apoyado sobre uno ya existente. Aprendemos de nuestras propias experiencias y son aquellas que poseen cierto componente emocional las que marcan la diferencia. Toda emoción es fundamental para el aprendizaje y afectará de forma positiva o negativa a cada uno de los aprendizajes en los que nos embarquemos. Por tanto, solo aprendemos aquello que amamos, aquello que nos produce la suficiente motivación para que se produzca la liberación de neurotransmisores como la dopamina y nos empuje hacia el aprendizaje. Y es que la letra con sangre no entra, pero con emoción sí.

Para abordar todo aprendizaje necesitamos hacer uso de los dispositivos básicos tales como la atención o la memoria. Sin embargo, será fundamental que todo maestro despierte en las aulas el hambre por el conocimiento a través de la motivación y el afecto. Despertar el interés de los alumnos avivando su curiosidad por aprender nuevos contenidos, proporcionar a los alumnos escenarios y experiencias de aprendizaje enriquecedoras con significación y ante todo, fomentar su mentalidad de crecimiento. El mundo necesita gente que ame lo que hace, docentes que eduquen desde el corazón con la certeza de que esa es la única manera de hacerlo.

«Curso del laboratorio al aula»

El objetivo de esta pequeña reflexión sobre las bases de la neurodidáctica, no es otro que invitaros a todos los lectores implicados en el mundo de la educación, a compartir con nosotros vuestras propias reflexiones e inquietudes sobre el ámbito educativo y la neurodidáctica. Basándonos en lo que sabemos sobre neurodidáctica,

¿Es posible una educación significativa carente de emoción?

¡Animaos a reflexionar con nosotros!

Evaluar para aprender (I)

¿Jugamos a imaginar? Imaginemos un aula a la que acudimos cada día a divertirnos con nuestro alumnado con el firme propósito y objetivo de que aprendan, sin estar sujetos a las pruebas diagnósticas de nuestra Comunidad Autónoma, pruebas nacionales determinadas por la ley de turno del Ministerio de Educación, las de PISA o cualquier otra de la OCDE. Entonces, ¿cómo enfocaríamos el aprendizaje de nuestro alumnado?, ¿qué nos preocuparía?, ¿sentiríamos la necesidad de constatar de algún modo que han aprendido aquello que tratábamos de enseñarles? ¿nos conformaríamos con la intención y el esfuerzo realizado como docentes como prueba irrefutable de que han aprendido lo que les hemos enseñado?

Dicen que lo importante no son las respuestas, sino las preguntas que nos hacemos y cómo, a partir de ellas, somos capaces de trabajar con el conocimiento adquirido y la nueva información a nuestro alcance para elaborar las respuestas. Partiendo de esta idea vamos a tratar de responder a nuestras propias cuestiones.

En el post anterior David López nos hablaba de aprendizaje significativo como el aprendizaje para toda la vida, un aprendizaje para construir personas, un aprendizaje que parte de la construcción del conocimiento individual hacia la construcción colectiva de nuevas realidades”, y no lo circunscribía exclusivamente al aula, ya que aprendemos de y con cada experiencia, en el ámbito educativo meramente formal y en el familiar y social.

 Dice la ciencia que aprender forma parte del ADN de nuestro cerebro, que a cada segundo de nuestro día a día se modifica como resultado de lo que vivimos y también de lo que pensamos (Descubrir la Neurodidáctica, Anna Forés y Marta Ligioiz, 2014), es una suerte de proceso sin fin determinado genéticamente con el firme propósito de asegurar la continuidad de la especie.

Siendo esto así y volviendo a nuestro aula imaginaria, podríamos pensar que el aprendizaje está asegurado a través del determinismo genético y que plantearnos cuestionar si aprender tiene o no lugar puede carecer de todo sentido. Entonces ¿por qué ese afán generalizado por “dejar constancia” de lo que se ha aprendido? ¿qué nos mueve a ello? ¿es quizá el proceso metacognitivo de “aprender a aprender” el que nos ha llevado a la necesidad de cuestionarnos si nuestro proceso se enseñanza está siendo el más adecuado? Queremos pensar que sí, que es la puesta en práctica de la metacognición, la función ejecutiva más elevada que distingue al ser humano de otras especies la que nos lleva a no conformarnos con el determinismo genético sobre el aprendizaje, la que nos obliga a cuestionarnos inevitablemente si estamos siendo lo suficientemente eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo dentro del aula.

Bien, tenemos seguro que la evaluación es importante desde el punto de vista docente, pero ¿y qué pasa con el alumnado?, ¿necesita conocer si está o no aprendiendo? ¿necesita saber cómo lo está haciendo? ¿y cuándo lo necesita? ¿Nos estamos haciendo también estas preguntas?

Vamos pues a mantener la siguiente hipótesis “La enseñanza sólo puede entenderse en relación al aprendizaje y hemos de asegurarnos que éste tenga lugar, por tanto, se hace imprescindible desarrollar métodos de evaluación que nos permitan saber, como docentes y alumnado, cuál es el grado de conocimiento alcanzado por este último con el firme propósito de trabajar en la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de esta hipótesis es necesaria la evaluación del aprendizaje adquirido, pero nunca entendida como un punto final, de no retorno, sino como parte del largo camino del aprendizaje continuo que tiene lugar dentro y fuera del aula.

Siguiendo la idea del proceso continuo inherente al aprendizaje hemos definido un método de trabajo para programar y preparar los contenidos y competencias a trabajar en un aula, en donde la evaluación tiene un papel destacado. Nosotros llamamos a este método “El rosco del aprendizaje”, consta de 4 fases de trabajo y al menos tres hitos evaluativos, al comienzo de la unidad, una vez finalizada la entrada de nueva información, y al final de la misma para constatar el progreso adquirido. Porque, como mantiene P. Morales Vallejo (2010), “el alumno en vez de estudiar y aprender para examinarse debería examinarse para aprender”.

Aprender requiere una participación activa por parte de quien aprende, y es absolutamente necesario procesar e integrar la información nueva en la memoria de trabajo con el conocimiento que ya se posee de esa materia, es decir, con los conocimientos previos procedentes de aprendizajes anteriores y son el punto de partida y la base para crear nuevo conocimiento.

Aquí entra por tanto el primero de los hitos evaluativos, el docente debería comenzar su proceso de enseñanza realizando una “evaluación inicial” con dos finalidades, la primera saber qué grado de conocimiento tiene su alumnado sobre la materia que se va a trabajar a lo largo de las siguientes sesiones, y la segunda, a partir de este grado adaptar tanto el discurso como el ritmo de la entrada de la nueva información.

En cuanto al alumnado, le ayudará en diferentes aspectos, por un lado, a traer a la memoria de trabajo la información que necesita recordar para comprender y poder integrarla con la nueva que va a conocer, gracias a ello y si, como mantenemos imprescindible, el docente le ha hecho partícipe al inicio de la unidad de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, de los conocimientos, destrezas y habilidades, de los valores y actitudes que se espera desarrolle durante la unidad, le permitirá ser consciente del momento en el que se encuentra en su proceso de aprendizaje en relación con  la materia, y el recorrido que tiene por delante para conseguir los objetivos planteados, y por último y muy importante, le hará consciente de sus puntos fuertes y los aspectos en los que tiene margen de mejora y que él mismo y/o el docente pueden convertir en retos y fuente de motivación intrínseca para continuar con su aprendizaje.

Light bulbs hanging in a red room in Castiglione del Lago

El segundo hito evaluativo es el “testeo de comprensión”, una evaluación de carácter formativo gracias a la cual vamos a comprobar si el aprendizaje está siendo el adecuado, si los conceptos se han entendido, si los procedimientos se ejecutan del modo idóneo o si por el contrario hay errores o lagunas que podrían ser fuente de malos aprendizajes que impedirían una adecuada consolidación en las memorias de largo plazo y con ello, dificultarían a futuro la construcción de nuevos conocimientos sobre la materia.

Por último, tendríamos el tercer hito evaluativo, la “evaluación diagnóstica” a partir de un reto competencial en el que el alumnado pueda aplicar lo aprendido en contextos reales y que no dependa en exclusiva de una buena memorización, un reto planteado como un desafío o un problema al que encontrar solución, estrechamente relacionados con los objetivos de aprendizaje, así como con las habilidades y destrezas, los valores y las actitudes planteados al inicio de la unidad y que se han mantenido presentes como una guía de trabajo a la que docente y alumnado vuelven cada día para revisar que los pasos se van siguiendo de manera consciente y progresiva hacia el aprendizaje esperado, es decir, un ejercicio metacognitivo convertido en hábito.

Pero seguimos haciéndonos preguntas, ¿cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? La ciencia avanza porque quienes hacen ciencia se cuestionan sus propias afirmaciones, que son válidas en la medida en que alguien no venga a demostrar que hay otra verdad que las desmonta y nos enriquece de nuevo conocimiento. No somos científicos, pero sí disfrutamos de ese espíritu aventurero en el que nos cuestionamos lo que hacemos, dudamos y buscamos respuestas, continuamente. ¿Te animas a seguir la aventura?.

Bibliografía

Anna Forés y Marta Ligioiz (2014). Descubrir la neurodidáctica. Aprender desde, en y para la vida. Editorial UOC

Graham Gibbs, Claire Simpson. Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria 13 (2009). Universidad de Barcelona.

Guía de Evaluación Formativa (2016). Agencia de Calidad de la Educación. Santiago de Chile.

La evaluación formativa (2013). Ministerio de Educación Pública

Jesús Guillén (2017). Diez elementos clave en la acción educativa. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/?s=Diez+elementos+clave+

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Pedro Morales Vallejo (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf

Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495