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Cómo conseguir que los alumnos no olviden lo que aprenden. Prácticas de recuerdo espaciado.

Cómo conseguir que los alumnos no olviden lo que aprenden.

Prácticas de recuerdo espaciado.

La profesora entra en clase, tras los saludos iniciales y los primeros momentos de adaptación hasta que los alumnos están en disposición de atenderla, lanza la pregunta inicial de (casi) todas las clases

<<Bueno chicos, ¿qué es lo que estuvimos viendo ayer?>>

Photo by National Cancer Institute on Unsplash

Los alumnos se miran entre sí y no parece que ninguno quiera lanzarse a contestar

<<¿Qué pasa, estáis dormidos? …venga, ¿quién se acuerda de la última actividad que estuvimos haciendo ayer?>>.

Un alumno levanta la mano <<estuvimos haciendo un mapa mental>> enseguida otro le sigue <<sí, sobre la clasificación de los seres vivos>>, poco a poco más voces se van sumando para ir completando el listado de las actividades que hicieron el día anterior. La profesora a través de preguntas directas va sonsacando los contenidos y los conceptos más importantes que trabajaron el día anterior. Aquellos que sus alumnos no consiguen recordar, los vuelve a repetir ella con suma paciencia mientras los alumnos asienten con la cabeza y exclaman <<Ah, es verdad>>, <<sí, ya me acuerdo>>.

La profesora comprueba que en esta breve actividad inicial han salido todas las ideas principales de lo visto en la sesión anterior, sonríe satisfecha para sí <<perfecto, se acuerdan de todo, ya podemos empezar con el contenido de hoy>>.

Esta situación que acabamos de reproducir se repite con mucha frecuencia en la mayoría de las aulas de los centros escolares de todo el mundo. Y esto es así porque los docentes son conscientes de que es importante conectar lo que los alumnos van aprendiendo en cada sesión con los conocimientos previos que los alumnos tienen de aprendizajes anteriores. De esta forma consiguen que el proceso de aprendizaje sea más eficaz, ¿pero realmente esto es así?

Activando los conocimientos previos

Nuestra profesora hace bien en proponer esa pequeña actividad de repaso para activar en la memoria operativa (donde se procesa la información de forma consciente en un momento determinado) los conocimientos previos que los alumnos conservan.

Con este ejercicio se hace más eficaz el aprendizaje de los nuevos contenidos porque se facilita la relación de esta información con los conocimientos de relevancia ya adquiridos previamente. Al refrescar en la memoria operativa esos aprendizajes anteriores, favorecemos el establecimiento de esas conexiones con la nueva información, lo que conseguirá que sean mejor comprendidas y facilitamos la construcción de las nuevas conexiones sinápticas y la integración con las ya existentes. Es decir, facilitamos la generación de nuevos aprendizajes formando nuevos “recuerdos”.

Pero hay un aspecto importante que nuestra profesora no ha tenido en cuenta a la hora de diseñar su actividad inicial. Y esta puede ser seguramente una de las causas por las que, pasados solamente unos días de la formación de ese nuevo aprendizaje, muchos de sus  alumnos parezca que lo hayan olvidado y sean incapaces de evocarlo para poder utilizarlo de nuevo.

Y si los alumnos no son capaces de recordar un aprendizaje para utilizarlo en situaciones futuras y en contextos diferentes, ¿realmente han aprendido algo? Es evidente que no. Los aprendizajes y los conocimientos se almacenan en nuestras memorias. La formación de nuevas memorias incluyen los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de esos aprendizajes. Podemos formar un nuevo aprendizaje y conservarlo en nuestras redes neuronales, pero si no podemos evocarlo, si no somos capaces de recuperarlo en un momento determinado para utilizarlo, no estará bien consolidado ese aprendizaje. Es más, se considera que lo que habitualmente llamamos “olvido” no se trata tanto de la destrucción de las redes sinápticas donde teníamos codificado ese aprendizaje, sino más bien de nuestra incapacidad para acceder a ellas. En estos casos, tan habituales, el aprendizaje está guardado en nuestro cerebro, pero no somos capaces de encontrarlo para poder emplearlo.

Esto lo vivimos todos los docentes con cada comienzo de nuevo curso, cuando comprobamos, año tras año, los estragos que un buen verano hace en los aprendizajes de los alumnos del curso anterior <<¿Pero si esto os lo sabíais todos muy bien el año pasado?>>

Llegado este punto, ¿qué podemos hacer para que esto no suceda? ¿cómo conseguimos que los alumnos no olviden lo que aprenden?

Puede parecer una frase casi sin sentido por lo evidente que parece, pero tiene mucha más miga de la que parece en un primer momento: La mejor forma de no olvidar algo es recordarlo con frecuencia.

Siguiendo la analogía de la miga, vamos a meternos en harina.

Photo by Laura Fhurman on Unsplash

Prácticas de recuperación.

Una vez que hemos construido un nuevo aprendizaje y lo almacenamos en nuestras memorias en forma de una nueva red de conexiones sinápticas, decimos que recuperamos ese conocimiento, cuando lo evocamos y lo llevamos a nuestra memoria operativa (que actualmente se la está denominando cada vez con más frecuencia “memoria ejecutiva”) para poder procesarlo de forma consciente.

Una vez terminado el procesamiento de esa información, volvemos a dejarlo almacenado en la corteza cerebral en alguno o en varios de nuestros sistemas de memoria. Cada vez que hacemos el ejercicio de recuperar un aprendizaje, de recordarlo de forma consciente, estamos provocando la activación de esa red de conexiones sinápticas donde tenemos codificada esa memoria. Una de las frases clásicas de la neurología que debemos al psicólogo Donald Hebb (1904-1985) es aquella de que “neuronas que se activan unidas, permanecen unidas”. Y así es como sucede, al activar esas conexiones existentes entre las neuronas, las fortalecemos, las hacemos más permanentes, más eficaces y es más difícil, por tanto, que puedan ser destruidas.

La neurociencia ha mostrado que el sueño es una fase fundamental dentro del proceso de aprendizaje. Es en las fases del sueño donde se producen los procesos neuronales que fortalecen las redes sinápticas que se han ido generando a lo largo del período de vigilia. Trabajar sobre una misma información en actividades repartidas en diferentes días se beneficia del efecto tan positivo que los periodos de sueño tienen para la construcción y consolidación de los aprendizajes.

Otro efecto positivo de hacer estas prácticas, es que, si se acompañan con una buena retroalimentación formativa, no sólo se fortalecen los aprendizaje sino que se pueden mejorar, puesto que al realizarlas se pueden detectar errores que se hayan producido en el proceso de aprendizaje, conceptos mal adquiridos, o lagunas que no hayan sido bien adquiridas.

A este ejercicio de activación de aprendizajes pasados es lo que se conoce, dentro del contexto educativo, como Prácticas de Recuperación. Pero para que éstas sean realmente eficaces hay una serie de consejos que debemos tener en cuenta.

No des pistas que favorezcan el recuerdo.

Esto puede parecer una obviedad pero, para que la práctica de recuperación sea realmente efectiva, tiene que ser el propio alumno el que haga el “esfuerzo” de acceder a ese recuerdo para llevarlo a su memoria operativa y poder utilizarlo.

Si somos nosotros los que le recordamos la información anterior o simplemente le damos pistas o claves para que pueda hacer esa evocación, estamos generando una falsa sensación de aprendizaje puesto que el alumno cree que “se lo sabe” cuando realmente depende de esas claves externas para poder activar esa memoria.

Photo by Matt Walsh on Unsplash

En el ejemplo de nuestra profesora, cuando un alumno comenta en voz alta algún contenido visto el día anterior, el resto asiente con la cabeza porque “reconocen” que lo que se ha mencionado es algo que ya han visto previamente, les “suena”. Pero es muy probable que por sí mismos no hubiesen sido capaces de hacer esa evocación, por lo que realmente el aprendizaje no está bien consolidado.

Este es el clásico ejemplo conocido por todos los docentes de “en casa me lo sabía”. Cuando el alumno repasa los apuntes o relee el libro de texto, reconoce que eso que está leyendo le resulta familiar y desencadena una serie de procesamientos cognitivos en los que el cerebro se anticipa a la información que está leyendo, generando una falsa sensación de aprendizaje consolidado. Al día siguiente, cuando tiene que evocar toda esa información sin los apuntes delante (sin las claves externas) el alumno no es capaz de recordar nada, y se va con la sensación de haberse quedado en blanco, cuando realmente el aprendizaje no estaba bien consolidado desde un primer momento.

Hacer el esfuerzo de recordar por nosotros mismos un conocimiento adquirido hace que este conocimiento se fortalezca porque somos nosotros mismos los que generamos nuestras propias claves internas para facilitar el recuerdo. Esta construcción de claves internas de evocación es la base para conseguir que los recuerdos sean fácilmente recuperados en el futuro.

Y es que, como se ha dicho repetidas veces, la mejor forma de conservar un aprendizaje es repetirlo muchas veces. Cuantas más prácticas de recuperación se hagan sobre una misma información, mejor consolidada estará esa información. Pero hay otro elemento que debemos tener en cuenta a la hora de programar estas prácticas de recuperación.

La importancia del recuerdo espacio para el aprendizaje.

El cerebro tiene una capacidad bastante asombrosa para construir nuevas redes sinápticas en muy poco tiempo, de hecho está continuamente generándolas gracias a los estímulos que recibe del entorno de forma constante. Pero no todas se conservan con el paso del tiempo. De hecho la mayoría se “pierden” en las primeras horas si no vuelven a ser activadas.

Como se muestra en la gráfica siguiente, adaptada de Kelley, P. and Whatson, T. (2013), la cantidad de información que el cerebro es capaz de retener después de su adquisición disminuye muy rápidamente formando una curva exponencial que tiende al olvido completo si nunca más se vuelve a recordar esa información.

Fuente propia. NIUCO_Consultoría

Para evitar que nuestros aprendizaje bajen por esa “cuesta del olvido”, la mejor estrategia es provocar prácticas de recuperación de esa información programadas en el tiempo de forma que en un primer momento se realicen muy seguidas, y poco a poco se vayan espaciando cada vez más en el tiempo, tal y como se ve en la gráfica. Como queda reflejado, con cada práctica de recuperación, donde evocamos otra vez ese aprendizaje, disminuye la pendiente de la curva del olvido, con lo que somos capaces de retener mayor cantidad de información durante más tiempo, hasta que llegado un momento ese aprendizaje está totalmente consolidado y es fácilmente recordado en cualquier momento.

Un ejemplo clásico en el contexto educativo son las tablas de multiplicar. Al principio cuesta mucho memorizarlas y hay que hacer muchas repeticiones, pero como es un aprendizaje que no deja de utilizarse a lo largo de todo el sistema educativo, se queda muy fuertemente consolidado y es algo que ya no se olvida. No sucede esto con otros contenidos que sólo se trabajan en momentos determinados y que cuando vuelven a tratarse en el curso siguiente, parece que nunca los hubiesen visto.

Intercalar contenidos

Esta estrategia nos lleva a una conclusión evidente y es que el modelo de programación que tenemos donde se trabajan los contenidos por bloques “estancos” donde en muchos casos no se vuelve sobre ellos hasta que ha pasado un año, no facilita que esos aprendizajes sean bien consolidados. Sí, los alumnos los comprenden, son capaces de aplicarlos, se construye un nuevo conocimiento, pero si pasa mucho tiempo hasta que los vuelven a necesitar, estos conocimientos se van perdiendo, dejando paso a los nuevos aprendizajes que los alumnos adquieren de forma diaria.

Para evitar que esto suceda, una estrategia interesante es intercalar los contenidos de forma que vayan surgiendo de forma periódica a lo largo del curso. Esto tiene varias ventajas. La primera es que al provocar las prácticas de recuperación y espaciarlas en el tiempo, estamos fortaleciendo y consolidando los aprendizajes para que no se olviden. Pero además podemos establecer relaciones entre los conocimientos previos que estamos “recuperando” con los contenidos que están trabajando los alumnos en ese momento de su proceso de aprendizaje. Como ya sabemos, establecer estas relaciones entre diferentes áreas del conocimiento provoca un aprendizaje más significativo.

Photo by Andrew Buchanan on Unsplash

En la práctica

Como hemos visto, si queremos que nuestros alumnos consoliden en sus memorias a largo plazo los aprendizajes, para que los puedan utilizar en el futuro y en contextos novedosos, debemos cambiar el paradigma actual basado en aprendizajes masivos donde se trabaja mucha información en poco tiempo, a un paradigma más espaciado en el tiempo, donde se trabajen esos mismos contenidos en diferentes momentos repartidos a lo largo del tiempo.

A modo de ejemplo, estas son algunas de las estrategias y recomendaciones que podemos tener en cuenta para introducir las prácticas de recuperación en nuestro aula.

  • Hacer una revisión diaria de conocimientos previos. Que sea un ejercicio de recuerdo individual consciente, sin relectura de lo visto anteriormente.
  • Los resultados serán mejores si estas revisiones diarias las planteamos en contextos novedosos y/o con ejemplos diferentes a los trabajados anteriormente.
  • Aprovechar las prácticas de recuperación (de conocimientos ya adquiridos) para que los alumnos realicen actividades elaborativas (con reflexión y producción de material propio) donde además de recordar la información, desarrollen procesamientos cognitivos de orden superior.
  • Hacerles preguntas abiertas de desarrollo que tengan que contestar de forma individual y por escrito. Luego se comparten las diferentes respuestas.
  • Si no saben escribir, se les puede hacer la pregunta en gran grupo y se les da un tiempo para reflexionar tras el que se decide al azar quién dará la respuesta. Se pretende que todos hagan el ejercicio de buscar una respuesta y luego se podrá compartir y debatir las diferentes propuestas acompañadas de una retroalimentación por parte del docente.
  • Fomentar estrategias para la autoexplicación a través de preguntas para desarrollar el pensamiento crítico ¿qué, cómo, por qué, para qué, y si…?
  • Nos pueden resultar útiles las herramientas digitales de respuesta rápida, para facilitar la gestión de la actividad, pero no conviene abusar de los cuestionarios con respuestas tipo test. Buscamos la reflexión y la generación de claves interiores para el recuerdo. Las posibles respuestas de los test funcionan como claves externas que facilitan la recuperación.
  • Programar actividades en un contexto cooperativo donde los alumnos compartan sus conocimientos.
  • Integrar las prácticas de recuperación con actividades de recodificación donde los alumnos trabajen los mismos contenidos sobre diferentes lenguajes y disciplinas.
  • Es preferible evitar que las prácticas de recuperación sean calificativas, el objetivo de las mismas es formativo. No obstante, los exámenes sorpresa sobre temas anteriores pueden resultar interesantes, siempre que se explique previamente al alumnado el objetivo de los mismos.
  • Igualmente, la realización de pruebas calificativas acumulativas (donde se incluyen preguntas relacionadas con unidades anteriores) es una práctica que suele tener buenos resultados y que los alumnos valoran positivamente, pasados los recelos iniciales.

El aprendizaje significativo y permanente es un proceso activo que requiere del procesamiento consciente de la información. Esto implica necesariamente un esfuerzo por parte del aprendiz y un tiempo de dedicación para que ese aprendizaje se construya de forma adecuada.

La consolidación de los aprendizajes requiere de la utilización y aplicación de los mismos de forma repetida a lo largo del tiempo en situaciones diversas y en contextos novedosos. La implementación en los procesos de aprendizaje de las Prácticas de Recuperación es la mejor manera que tenemos los docentes para fortalecer los aprendizajes de nuestros alumnos y asegurarnos de que no los olviden y en el futuro los puedan recordar fácilmente.

Referencias

  • Budé, L., Imbos, T., van de Wiel, M. W., y Berger, M. P. (2011). The effect of distributed practice on students’ conceptual understanding of statistics. Higher Education, 62, 69-79.
  • Cepeda N. J. et al. (2008): “Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention”. Psychological Science 11, 1095–1102.
  • Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.
  • Eustache, F.; Desgrandes, B. (2010). “Hacia un modelo unificado de la memoria”. Investigación y Ciencia (Mente y Cerebro).
  • Hebb, D. (1949). “The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory”
  • Kang, S. H. (2016). The benefits of interleaved practice for learning. In From the Laboratory to the Classroom (pp. 91-105). Routledge.
  • Karpicke J. D. & Blunt J. R. (2011):”Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping”. Science 331, 772-775.
  • Kelley, P. and Whatson, T. (2013) “Making long-term memories in minutes: A spaced learning pattern from memory research in education”, Frontiers in Human Neuroscience, 7.
  • Morgado, Ignacio. (2005). “Aprender, recordar, olvidar»
  • Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140, 1432-63.
  • Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics”. Learning and Instruction 12, 233–262

 

El cerebro infantil 0-3 años (II) Las claves de la formación del cerebro en los primeros años de vida

En la entrada anterior dejamos sin responder una de las preguntas más relevantes sobre en qué enfocar y cómo desarrollar el trabajo de maestros y educadores en la etapa de 0-3 años. La pregunta en concreto era ¿qué aspectos son la clave en la formación del cerebro durante estos primeros años de vida? Las investigaciones llevadas a cabo en los últimos 50 años no parecen dejar lugar a dudas, cinco ámbitos de intervención resultan claves en este periodo de edad de cara a favorecer al máximo el desarrollo del cerebro en etapas posteriores:

  1. Una buena nutrición
  2. Una relación protectora y de cariño con los padres y cuidadores
  3. Una exposición rica al lenguaje
  4. Horas de juego enfocado al aprendizaje
  5. Comenzar a desarrollar su función ejecutiva

Una buena nutrición

Una buena nutrición es el combustible y el acelerante del crecimiento. Desde los primeros minutos de vida, la lactancia proporciona importante beneficios al niño que le acompañarán para siempre:

    • para su sistema inmunológico
    • para la cognición
    • para el crecimiento y su desarrollo
    • y por supuesto, para el establecimiento de vínculos emocionales

La capacidad futura de aprendizaje se va a decidir durante este periodo de la vida. Los déficits nutricionales tanto en el periodo prenatal como durante los primeros años de vida van tener efectos irreversibles en el desarrollo y la maduración del sistema nervioso central. Estas deficiencias pueden tener consecuencias devastadoras en el sistema psicomotor, del que dependen la adquisición y maduración de áreas como:

    • la motora
    • el lenguaje
    • el área psico-social
    • y el área cognitiva

Es a través del área cognitiva como el cerebro procesa la información procedente de los sentidos. Una mala o deficiente nutrición va a afectar a la capacidad atencional, necesaria para captar esta información, esto su vez hará difícil la memorización y por lo tanto el aprendizaje se verá seriamente comprometido. 

Qué podemos hacer en el aula: 

–  Asegurar que el niño adquiere una alimentación equilibrada durante el periodo que permanece con nosotros.

–  Tener en cuenta que, tal y como las investigaciones ponen de manifiesto, un desayuno insuficiente reduce la atención, y sin atención no se va a producir aprendizaje. Ocupémonos de no desatender esta comida y dediquemos el tiempo y el esfuerzo necesario para que adquieran el hábito del desayuno favoreciendo con ello que esta práctica les acompañe a lo largo de las diferentes etapas educativas.

Una relación protectora y de cariño con los padres y cuidadores

El bebé necesita interactuar cara a cara con el adulto. Durante la época en la que es amamantado, la distancia que se establece durante ese momento entre la cara de la madre y los ojos del bebé es de aproximadamente 20 o 25 cm, precisamente la distancia en la que el bebé tiene una visión más clara. 

Entre el mes y los tres meses el bebé es capaz de apreciar los cambios en el rostro, y los estudios demuestran que prefieren los rostros a otras imágenes. Cuando nos miran estudian nuestros movimientos, cómo se produce el habla, qué forma adoptan nuestros, labios, los dientes, la lengua, aprenden y nos imitan, somos su modelo. Tocar, oír y ver, son tres fuentes fundamentales para su aprendizaje.

Lo más importante es establecer la “relación de apego”, un vínculo estrecho y fuerte que le permite tener la seguridad de que siempre habrá alguien al otro lado, alguien receptivo a sus demandas y necesidades, de modo que pueda predecir que no le va a fallar. Si recordamos que una de las características del cerebro es “buscar sentido” y coherencia en el flujo de información y aprende por asociación, “si hago esto-sucede esto otro”, y que cuanto más pequeños son los bebés más básicas son esas asociaciones, responder rápidamente a las demandas del bebé les ayudará en la gestión emocional de cómo se sienten. Aprender cuanto antes el patrón entre la necesidad y la ayuda es importante para su seguridad, lo que se ve beneficiado por la forma suave en que hablamos y nos dirigimos a los bebés en nuestra interacción y comunicación con ellos.

Es posible que surja la duda de si los bebés durante estos primeros meses tienen la capacidad de manipular al adulto para conseguir sus fines. La respuesta desde la ciencia es que las funciones ejecutivas ligadas al establecimiento de metas y la planificación y organización para obtenerlas no están activas en esa fase de su desarrollo cerebral. Recordemos que el cerebro se desarrolla de dentro hacia afuera, y de atrás hacia delante, de manera que mientras sus estructuras emocionales sí estan activas de modo temprano, no lo están las ejecutivas que se sitúan en el parte prefrontal del cerebro. 

No obstante, poco a poco hay que ir definiendo las reglas sobre lo que sí pueden obtener y lo que no, de manera que pueda establecer patrones que le ayuden a la autorregulación interna, para lo que van a necesitar múltiples repeticiones hasta instaurar y automatizar el patrón de respuesta correspondiente. Esta es una tarea de aprendizaje mutuo, en la que tanto cuidador como bebé irán diferenciando el tipo de lloro (de hambre, sueño, aburrimiento…) para responder en cada momento de la manera más adecuada, bien para la atención rápida o para la fijación de límites.

Otro aspecto a tener en cuenta en la creación de vínculos y relación de apego es que generar climas de confianza ayuda a liberar oxitocina. El contacto suave y cariñoso tiene muchos efectos positivos, como demuestran algunos estudios (Touch Resarch Institute, Universidad de Miami):

    • En niños de 6 meses menor ansiedad y sueño más profundo y más alerta.
    • En niños pequeños y preescolar, mayor atención.
    • Menos producción de cortisol (hormona del estrés) en niños y adultos.
    • Mejora de las funciones inmunes en todas las edades.

A medida que los niños van creciendo las caricias pueden ir transformándose en otro tipo de manifestaciones, como chocar las manos a partir de los 5 años, mensajes de apoyo valorando el trabajo y mostrando reconocimiento, y a otras edades más avanzadas una palmada en el hombre o en el brazo puede ayudar a mejorar la atención. En general, hemos de trabajar para crear climas emocionales seguros, que el sistema límbico no interprete como como amenazantes, lejos del estrés y el caos que conducen a respuestas y comportamientos agresivos, impulsivos y no regulados.

Qué podemos hacer en el aula:

–  Favorecer que los cuidadores puedan establecer lazos y vínculos duraderos en el tiempo que permitan llegar a desarrollar la relación de apego, en el ideal los 3 años hasta pasar a las aulas de infantil.

–  Contar a persona “cariñosas” que no les avergüence decir “te quiero” y utilicen de forma continuada refuerzos verbales positivos que les ayude a reconocer lo que hacen bien y a corregir sin angustia las respuestas menos adaptativas. 

– Crear entornos que propicien la sensación de seguridad y hagan que los niños se sientan cuidados y queridos. Por un lado, el contacto físico estrecho contribuye a generar sentido de seguridad que es imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, por otro, los entorno positivos predecibles que favorecen la empatía con otros ayudan a desarrollar la capacidad de autorregulación y un autoconcepto más positivo.  

Una exposición rica al lenguaje

En el momento del nacimiento el cerebro del bebé es capaz de percibir los 800 fonemas que conforman la totalidad de las lenguas del globo. A los 6 meses de vida de vida el cerebro entra en un periodo sensible respecto de la habilidad del lenguaje, pues es el momento en el que se encuentra mejor dotado para percibir los sonidos de la lengua respecto de las vocales, y a los 9 meses lo está para las consonantes. Este periodo solo dura unos meses, sin embargo, para aquellos niños expuestos a una segunda lengua se abre la oportunidad de adquirirla hasta los 7 años de edad con cierta soltura  (Patricia K. Kuhl. Rev. Investigación y Ciencia. Enero 2016).

Este aprendizaje no es un proceso pasivo, la interacción social constituye un requisito básico y un enorme número de horas de escucha activa son imprescindibles para que el bebé aprenda una de las habilidades sociales más importantes en su proceso de aprendizaje. Y como en la relación de apego, la interacción cara a cara, la mirada directa y la retroalimentación del adulto tienen un gran poder e influencia en el desarrollo de este aprendizaje.

El comienzo de la comunicación verbal con el bebé se basa en la repetición de sonidos que inicialmente emite de forma accidental, se trata de balbuceos y sílabas sin sentido tales como “ta-ta”, “gu-gu”, y que como adultos repetimos  generalmente tras la escucha en un tono agudo, lo que ayuda a captar su atención. Además, pronunciar estas palabras más despacio, mientras los miramos y ellos nos observan, vocalizando con cierta exageración las sílabas, favorecerá la escucha de los sonidos con precisión y ello permitirá su reproducción por imitación.

Más adelante, entre los 11 y los 14 meses, mantener un conversaciones frecuentes cara a cara con los bebés será una estimulación maravillosa para seguir favoreciendo en ellos el desarrollo del lenguaje. 

Qué podemos hacer en el aula:

–  Hablar, hablar y hablar. Alrededor de los 4 o 5 meses, cuando todavía no pueden comunicarse verbalmente, el lenguaje de signos resulta un gran aliado. Podemos asociar palabras muy concretas a signos que repetiremos de modo constante cada vez que estas palabras aparezcan en nuestra interacción con ellos (comer, dormir, cambiar -pañal-, más, agua…). Pero no será hasta los 7 o 9 meses que el bebé podrá reproducir alguno de estos signos, pues hasta entonces su coordinación psicomotora no le permitirá realizar los movimientos motrices necesarios para su reproducción. (Neurociencia infantil. Jill Stamm. Narcea. 2018). Esta comunicación,  realizada siempre de forma consciente en interacción cara a cara mientras le permite ver perfectamente el gesto y la palabra que pronunciamos, le ayudará a desarrollar la habilidad cognitiva de la predicción, tan necesaria para la supervivencia.

–  Hablar y relacionarse con ellos a través de historias, libros, cuentos, canciones… Crear entornos ricos en lenguaje, con amplio vocabulario, es una obligación para todo docente dentro del aula y en la familia, ya que esto favorecerá más adelante la comprensión lectora y el desarrollo conceptual en el que se desenvolverá a lo largo de toda la etapa escolar, y desde luego durante toda su vida.

Por ello, mantener conversaciones frecuentes, y realizar la lectura compartida, son grandes estrategias para desarrollar el lenguaje. Durante este momento compartido es importante señalar los objetos y los personajes que aparecen en la conversación, pues cuando lo hacemos el niño dirige su mirada hacia el objeto que estamos señalando y este gesto que se conoce como “atención compartida”, es esencial para el aprendizaje del lenguaje, según muestran las investigaciones. Nombrar la palabra que identifica aquello que señalamos, asegurarnos que ambos fijamos la mirada sobre la misma cosa y pedir que repita esa palabra varias veces, le facilitará el desarrollo del lenguaje.

Por otro lado, repetir la lectura de un mismo cuento o narración es interesante porque se fortalecen las redes o conexiones neuronales. La repetición es el mejor mecanismo que tiene el cerebro para fortalecer la memoria y producir aprendizaje. Además, volvemos sobre la idea de que tras varias lecturas pueden predecir qué va a ocurrir después, lo que les proporciona bienestar y seguridad.  Además, tras la lectura o durante ella, podemos aprovechar para introducir diálogos acerca de la historia, sobre lo que piensan en relación a lo que ocurre, o para preguntar si recuerdan lo que viene después, favoreciendo con ello el ejercicio de su memoria.

También es posible trabajar con niños de edades diferentes, y que los mayores ayuden a los adultos a contar la historia a los más pequeños, utilizando los propios libros o la teatralización como estrategia.

–  La educación musical, basada en tocar y practicar con algún instrumento, produce cambios en regiones del cerebro relacionadas con destrezas cognitivas que se vinculan con el desarrollo espacial, motriz y verbal. 

Incorporar también actividades que incluyan rimas y cantar canciones es importante para el desarrollo intelectual general. Las rimas y los ritmos siguen un patrón que se repite una y otra vez, y como dice Jill Stamm, “forman un un trío perfecto”, RIMA-RITMO-REPETICIÓN, tres “R” que les ayudará a futuro en el aprendizaje de la lectura, como se ha comprobado en niños que son capaces de mantener el ritmo de las canciones. 

Por tanto, leer libros y poemas que contienen muchas rimas, escuchar y cantar canciones, dar palmas secuenciando las palabras o mientras se canta y baila al ritmo de la música, así como tocar instrumentos sencillos como el triángulo, las campanas o un tambor siguiendo un ritmo, y utilizar juegos de palabras que formen rimas (diente-frente-fuente-puente-gente), son actividades fundamentales para el posterior desarrollo de la destreza lectora. En definitiva, trabajar en los pre-requisitos lectores.

Horas de juego enfocado al aprendizaje

El juego es una actividad presente en todas las etapas de la vida, y durante primeros años resulta un elemento fundamental para el desarrollo social, emocional y cognitivo.

Respecto de la neurociencia, el juego proporciona una fuente de continua de ocasiones para repetir una y otra vez sobre lo mismo de forma divertida. El juego activa el circuito de la recompensa del cerebro, de hace que cuando algo es divertido y agradable quiera repetirlo, así, cada vez que se da una repetición se fortalecen las conexiones neuronales y gracias a ello el niño mejora su destreza y se refuerza el aprendizaje. 

Juego libre y espontáneo, juego simbólico y juego dirigido por adultos, todos los tipos de juego contribuyen al desarrollo del cerebro. El juego libre resulta crucial para que los niños lleguen a ser competentes socialmente, para que aprenda a manejar el estrés y desarrollen habilidades cognitivas como la capacidad de resolver problemas, y al carecer de reglas ayuda al desarrollo de la creatividad. Jugar con iguales de modo libre requiere aprender lo que está aceptado y lo que no, requiere comunicación, y el lenguaje se hace más sofisticado pues obliga a proporcionar información de contexto, mientras que cuando juega con adultos estos pueden “rellenar los huecos de información, lo que facilita las cosas a los niños” (Melinda Wenner Moyer. Rev. Mente y Cerebro, nº 46. 2011).

Jugar a través de la experimentación con objetos cotidianos para usos no habituales, colabora también al desarrollo de la creatividad y la flexibilidad cognitiva. Por medio del juego el niño aprende a compartir, a desarrollar la cooperación, favorece su desarrollo emocional al lidiar con emociones de frustración, de enfado, de alegría o de conflicto.

Gracias al juego el niño se desarrolla a nivel motor, corre, salta, se estira y se arrastra, trepa, maneja objetos… Esta es también una razón poderosa para el juego. El desarrollo de habilidades perceptivo-motrices y de organización espacio-temporal neuromotor, le ayudará, primero a sentar las bases y posteriormente a desarrollar, las destrezas necesarias para el aprendizaje de la lecto-escritura.

Para Renz­-Polster los niños necesitan una gran variedad de estímulos y que se les apoye en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, “una estimulación tem­prana no significa una escolarización anticipada. No existe ningún indicio que un niño sea más listo por experimentar un aprendizaje es­tructurado y precoz. Los niños aprenden a través de la comparación organizada con su entorno, es decir, mediante el juego libre y creativo”. Cuando se sientan y juegan en los cajones de arena, aprenden por ellos mismos que las cantida­des pueden ser grandes o pequeñas o que las cosas caen de las manos al suelo. Oyen piar a los pájaros, huelen el pastel que se hornea, inspeccionan los objetos que se les dan. Como el pequeño Pablo: mientras juega, descubre que la pieza de cons­trucción circular rueda, que la madera es dura y que tiene una superficie lisa. (Nele Langosch. Rev. Mente y Cerebro. nº 74. 2015).

Qué podemos hacer en el aula:

–  Animarles a que jueguen y experimenten y, en la medida de lo posible, dejar lo más abierto el final del juego, es decir, favorecer el juego libre tanto individual como grupal.

–  Observar y acompañar al niño para crear los escenarios que, siendo desafiantes, les proporcionen más éxitos que fracasos en la realización de las tareas y juegos, pues si a esta temprana edad el éxito cae por debajo del 80%, corremos el riesgo de que abandone en su intento por experimentar poniendo en juego el avance en su aprendizaje.

–  Trabajar desde la “zona de desarrollo próximo” ofreciendo solo la ayuda necesaria, de esta forma avanzarán hacia retos más ambiciosos.

–  Alabar y dar mensajes positivos al niño por su esfuerzo y no por su inteligencia, al margen de si alcanzó o no el resultado, haciéndole comprender que con más práctica puede conseguirlo. Es decir, sembrar y generar mentalidad de crecimiento, “una educación basada en el esfuerzo y la tenacidad, vinculando la sensación de aprendizaje con el esfuerzo y desarrollando la autoestima y la motivación intrínseca” (Jill Stamm, Neurociencia y aprendizaje. Narce. 2018) en el gusto por aprender.

Desarrollar su función ejecutiva

Los expertos y la investigación apuntan a que lo fundamental que han de aprender los niños en los primeros años de su vida ha de ser autorregulación, aprender a controlar sus impulsos, comenzar a crear el andamiaje de sus funciones ejecutivas.

Estas funciones se sitúan en el lóbulo frontal, concretamente en la parte prefrontal del cerebro, y son las últimas en terminar de desarrollarse. Esta parte del cerebro se ocupa del razonamiento abstracto, la fijación de metas, de la planificación y organización de las estrategias para alcanzarlas, de la anticipación de las consecuencias de las propias acciones, del control de los impulsos… También de la capacidad de concentración y de la revisión, control y ajuste de las estrategias para alcanzar los objetivos previstos. Estas destrezas se desarrollan paulatinamente a lo largo de muchos años, tantos como hasta la treintena, pero como apuntábamos, algunas de ellas comienzan a debutar a muy temprana edad y es tarea de los educadores guiar a los niños en sus primeros pasos de este camino a recorrer.

Aprender autorregulación emocional, la capacidad para controlar e influir en el propio comportamiento y sentimientos en los primeros 4 años de vida, les proporciona la oportunidad de ser menos impulsivos, demorar la gratificación y recompensas, controlar mejor el estrés, planificar mejor sus acciones y les hace más tenaces en perseguir sus objetivos. Los estudios demuestran que aquellos niños que en la primera infancia adquieren un buen manejo del autocontrol, este se se mantiene relativamente estable durante la etapa de la juventud. Todo esto sin duda, repercute en su desempeño escolar y laboral posteriormente.

Qué podemos hacer en el aula:

–  Con los bebés, transmitir seguridad y confianza, desarrollando vínculos afectivos y una comunicación fluida, tal y como hemos comentado hasta ahora.

–  En el caso de niños pequeños trabajando las rutinas diarias, haciéndoles explícito qué viene primero, qué después, y cuál es el final, es decir, la secuencia de los acontecimientos. Identificar bien los objetivos y los pasos que vamos a ir dando para alcanzarlos, dejando patente cuándo se han alcanzado los mismos, porque al cerebro también le gustan las recompensas y el éxito.

Cuando sean algo mayores les daremos la oportunidad de elegir entre dos objetivos, una vez hayan elegido uno de ellos les ayudaremos a definir los pasos que han de dar para llegar hasta él aportando feedback continuo durante la realización de la tarea, lo que les ayudará a saber cómo van progresando. Esta tarea se puede ir haciendo progresivamente más compleja a medida que vamos subiendo entre los 3 y los 5 años.

Mostrarles también que puede haber caminos, estrategias distintas para alcanzar el mismo objetivo, les permitirá trabajar la flexibilidad cognitiva.

–  Desarrollar programas de reconocimiento emocional tanto a nivel propio como en los demás, hablando durante largo tiempo sobre las emociones y enseñándoles a que aprendan que se puede tener una emoción pero expresar otro comportamiento distinto. Enseñarles a hablar consigo mismos para darse instrucciones, realizar teatralizaciones sobre problemas reales a los que se enfrentan.

–  Trabajar en la demora de la recompensa a través de la renuncia inmediata a ella, y manejando los tiempos de entrega de la recompensa de acuerdo a su edad, recordemos que el tiempo es un concepto complejo que va comprendiéndose poco a poco, por lo que al principio la entrega de la recompensa ha de ser rápida y algo más tarde después, y siempre cumpliendo la promesa.

–  Practicar el control del impulso a través de juegos de movimiento y parada, tipo “Simon say”, baile de estatuas, el escondite…

–  Trabajar la capacidad atencional y la concentración. Durante los primeros meses de vida el cerebro se está conectando para aprender a prestar atención, y lo hace a través de 3 redes atencionales, la red de alerta, la de orientación, y la ejecutiva. Hacia los 14 meses las dos primeras redes atencionales, alerta y orientación, están preparadas para desarrollar su función, en tanto que la red ejecutiva no estará en a pleno rendimiento hasta los 7 años.  No obstante, estas redes son muy influenciables por el tipo de experiencias a las que están expuestas, que pueden favorecer o ralentizar su desarrollo y maduración.

La atención es un recurso muy limitado a todas las edades, a estas aún más, diseñar sesiones cortas y variadas es absolutamente imprescindible para trabajar adecuadamente el desarrollo de la atención.

Afectan de modo negativo los entornos donde impera el desorden y el caos, o donde abundan los colores excesivamente fuertes, por ello se aconseja preferiblemente fondos neutros para las paredes, con un aspecto relajante. En el caso de los bebés, combinar patrones de colores llamativos como blanco-negro, rojo-amarillo, puede ayudarles a discriminar figura y fondo, en cualquier caso, a los 6 meses ya distinguen con claridad personas y cosas de su entorno diario.

Implicar emocionalmente a los niños es un recurso infalible para captar la atención: mostrar gran interés por un tema, jugar con el tono de voz, crear oportunidades que estimulan la curiosidad, contribuye a su aprendizaje.  

–  Trabajar con organizadores visuales, la memoria de las experiencias visuales es muy potente y ayuda a organizar el resto de informaciones que el cerebro recibe. Y tener en cuenta además que el cerebro da prioridad a lo que está al principio y al final de una lista, tanto si esta información se escucha como si se visualiza.

Utilizar imágenes reales para que puedan identificar fácilmente lo que se quiere transmitir, y secuenciar siempre la información.

Apoyarse en el arte, y pedirles que dibujen la historia que se está contando, ayudándoles a ordenar y clasificar las imágenes.

–  Favorecer la “mirada compartida” practicando la observación conjunta de algo, haciendo preguntas abiertas directas que le hagan prestar atención. 

–  Alternar juegos y libros, siguiendo la lectura a través de dramatizaciones que capten su atención (cambios de voz, movimiento, disfraces, expresiones faciales…).

–  Poner a su alcance espacios que favorezcan la estimulación multisensorial para que puedan observar, tocar, escuchar, moverse, y que todo ello esté accesible a lo largo del día. Puede resultar también un buen recurso crear dentro del aula “centros de aprendizaje” que permitan el aprendizaje del lenguaje, matemáticas, artes, juegos manipulativos, la exploración sensorial y el arte dramático.

En definitiva, trabajar en enseñar a los niños a no distraerse y centrarse en sus objetivos, es clave ahora y para su futuro. Los que sean capaces de marcarse objetivos y mantenerlos tienen más posibilidades de sentirse satisfechos y recompensados en el camino de adaptación permanente que la vida les va a exigir ahí afuera, y si hemos elegido ser sus educadores es nuestra responsabilidad acompañarlos y guiarlos en ese largo camino que acaban de empezar a recorrer.

Bibliografía

  • J. Stamm (2018). Neurociencia y aprendizaje. Narcea. 
  • Kuhl, P.K. (2016). “Cómo adquieren los bebés el lenguaje”. Rev. Investigación y Ciencia. Ene. 2016.
  • Langosch N. (2015). “La trascendencia del aprendizaje temprano”. Rev. Mente y Cerebro. nº 74.
  • Mendoza, F. M. (2018). “Bases de la Neurociencia. Educación Infantil”. AMEI-WAECE. Asociación Mundial de Educadores Infantiles.
  • Stix, G. (2011). “Técnicas para la estimulación del aprendizaje”. Rev. Investigación y Ciencia. Oct. 2011.
  • Weisberg, D. (2017). La ventaja de la fantasía. Rev. Mente y Cerebro, nº 82.
  • Wenner Moyer, M. (2011). “La importancia de jugar”. Rev. Mente y Cerebro, nº 46.

El cerebro infantil 0-3 años (I) Una etapa vital en el desarrollo del cerebro

En palabras de la neurociencia, el cerebro se transforma y cambia a lo largo de toda la vida de cualquier ser humano, pero es entre los 0 y los 3 años cuando se construye. Y bajo esta contundente afirmación ¿no sería necesario que, sin llegar a convertirse en expertos, maestros y educadores adquiriesen unas cuantas nociones sobre cómo se desarrolla el cerebro en tan vital etapa de la vida? Estamos convencidos como educadores que conocer cómo se lleva a cabo este avance temprano es realmente importante, pues el periodo en el que se trabaja con estos cerebros es decisivo e influirá de modo determinante en etapas de desarrollo posteriores.

El desarrollo del cerebro

El cerebro se desarrolla de 4 formas simultáneas:

De atrás hacia delante: primero las estructuras visuales, el bebé es capaz de ver a los 6 meses casi tan bien como un adulto

De dentro hacia afuera: del sistema emocional, situado en el sistema límbico, hacia el córtex que procesa y almacena la información.

De arriba a abajo: desde la parte que controla las funciones básicas, el bulbo raquídeo, hacia el control de movimientos motrices y el procesamiento de información del córtex. 

De derecha a izquierda: el hemisferio derecho es más activo al nacer hasta que, hacia el final del primer año de vida, el hemisferio izquierdo ha alcanzado su poder en la recepción y expresión del lenguaje. No obstante, durante toda la vida ambos hemisferios se comunicarán y trabajarán juntos, el cerebro es un órgano holístico en su funcionamiento.

Entre el nacimiento y los 5 primeros años de vida se desarrollan casi por completo estructuras como el bulbo raquídeo y el sistema límbico, el primero se ocupa de funciones como la respiración, el ritmo cardíaco y la regulación de la temperatura, mientras que el segundo se constituye come el centro de procesamiento emocional por excelencia y tiene además un papel fundamental en la motivación.

Un adecuado desarrollo de estas estructuras complejas en esos primeros años de vida proporcionará un andamiaje adecuado para favorecer el desarrollo de otras estructuras de maduración más tardía como el neocórtex, la estructura con múltiples pliegues característica del cerebro y formada principalmente por materia gris, que procesa y almacena la información que vamos acumulando a lo largo de nuestra vida, nos permite prestar atención, gestionar las emociones, tomar decisiones, y nos permite aprender. Además, el neocórtex tiene la capacidad de cambiar y reestructurarse continuamente conocida como plasticidad cerebral.

En cuanto al sistema límbico, la neurociencia ha dejado patente la importancia que esta estructura tiene en el proceso de aprendizaje, hoy no cabe de que “no hay aprendizaje sin emoción”.

La cognición y la emoción son dos aspectos interrelacionados del funcionamiento humano, y las emociones incluyen tanto procesos cognitivos como sensoriales. Podríamos sostener que el objetivo de la educación es cultivar en los niños un repertorio de estrategias y opciones cognitivas y comportamentales que les permitan reconocer la complejidad de las situaciones y responder a ellas de forma cada vez más flexible, sofisticada y creativa, acompañándoles y ayudándoles a lo largo de este proceso (M. H. Immordino Yang & Antonio Damasio, 2011).  

En este sentido, conocer mínimamente el sistema emocional por excelencia, el sistema límbico, se hace imprescindible, y dentro de este cuatro estructuras con un peso específico en el procesamiento emocional: la amígdala, el hipocampo, el tálamo y el hipotálamo

– Amígdala: en realidad el sistema límbico posee dos amígdalas, una en cada hemisferio, cuya función principal es detectar cualquier estímulo que pueda ser perjudicial para la supervivencia del individuo, de manera que, una vez detectada una posible amenaza, toma las riendas de la situación para “obligar” a nuestro cuerpo hacia una respuesta de huida y asegurar esa supervivencia.

– Hipocampo: Como en el caso de las amígdalas, nuestro cerebro tiene dos hipocampos. Esta estructura es la responsable de la generación de los recuerdos que almacenaremos en el neocortex a lo largo de la vida, y despierta lentamente en su desarrollo. Esta es la razón de que no podamos recordar nada o casi nada de lo que nos ocurrió antes de los tres o los cinco años de vida.

En el buen funcionamiento del hipocampo es importante cómo hacemos llegar la información que vamos dando a conocer a nuestros alumnos, pues esta estructura por un lado la evalúa en cuanto a si es o no interesante su archivo, y por otro el almacenamiento se ve o no favorecido en función de cómo es de clara y está organizada dicha información. La clave del recuerdo es la repetición.

– Tálamo: su aspecto es como una nuez y controla de manera continua el entorno actuando de filtro de la información que llega al cerebro para reenviarla a otras estructuras que la procesarán después.

– Hipotálamo: si por su forma el tálamo se asemeja a una nuez, el hipotálamo se parece a una aceituna cuya función es la homeostasis del cuerpo, su control interno, siendo responsable de la liberación de muchas hormonas del cuerpo.

En este conocer detalles del desarrollo y funcionamiento del cerebro de cara a optimizar nuestra labor como educadores, es importante tener en cuenta algunas de las características fundamentales que comparten todos los cerebros. Así encontramos que el cerebro:

Conserva la energía, o lo que es lo mismo, busca la máxima optimización de la cantidad de energía total del cuerpo en cada momento, que no es infinita. Esto tiene mucha repercusión de cara al aprendizaje y las tareas que le pedimos que lleven a cabo los alumnos en el aula.

Busca siempre placer, porque este placer libera un cóctel de productos químicos que en todo ser humano provoca sensación de bienestar, y los humanos preferimos siempre el placer al dolor.

Busca novedades, experiencias nuevas, ya sean en forma de sonidos, objetos, personas o imágenes que captan la atención de los cerebros. En una primera instancia, evalúa esa información en modo ¿atenta contra mi “supervivencia”?, si no es así valorará si es o no lo suficientemente atractivo para dedicarle más tiempo de atención. En el bebé este tiempo de atención es corto y una vez clasificado en función del riesgo que supone pasa a otra nueva experiencia.

Busca patrones, pues identificar el modo en que algo funciona es fundamental ya que nos permite hacer predicciones, y ello nos da una llave para la supervivencia. En el caso de los bebés estas predicciones tienen mucho que ver con algo tan primario como la confianza en que puede contar con alguien para atender sus necesidades y demandas. El cerebro busca de modo natural los patrones que hay en cada nueva experiencia de modo que esto le permita predecir y automatizar conductas.

Son muchos los aspectos del aprendizaje que estarán ligados al reconocimiento de patrones: la tablas de multiplicar, el sistema decimal, el lenguaje, la lectura, la escritura, la gramática…

Busca sentido, coherencia, en el flujo de información que le llega a través de los sentidos. En la medida en que se repite esa misma información una y otra vez va conformando el conjunto de ideas, conceptos y fundamentos que le permitirán comprender el mundo. Entre los 7 los 12 meses, y durante toda la vida después, el cerebro sigue el principio de asociación “si hago esto sucede esto otro”, es un “aprendizaje de causa-efecto” que le permitirá continuar aprendiendo de las diferentes experiencias a las que se irá enfrentando a lo largo de la vida. Es el “qué sucede si….”

Se adapta, esta es la cualidad conocida como plasticidad cerebral, es la cualidad por excelencia del cerebro, su capacidad de cambiar y transformarse de modo continuo con el fin de sobrevivir. Para eso aprende de modo continuo y lo hace especialmente durante los primeros años de vida, en los que todo es nuevo y ha de ser explorado y asimilado para maximizar las probabilidades de supervivencia.

Aprende desde lo que ya conoce. El aprendizaje depende de los conocimientos previos que el cerebro tiene almacenados. La información no se guarda aisladamente, sino que se vincula con información ya existente con la que está relacionada, integrándose en una red neuronal existente. Por este motivo, es importante que antes de trabajar sobre algo nuevo se hagan ejercicios de recordatorio acerca de lo que ya sabe el niño, empleando imágenes, objetos, y que se vincule de forma explícita lo nuevo con lo conocido a través de múltiples formatos, de modo multisensorial, facilitando por vías distintas el recuerdo del nuevo conocimiento adquirido.  

Durante los primeros años el cerebro del bebé crea más de 1 millón de conexiones neuronales cada segundo, con cada cambio que detecta crea nuevas conexiones y muchas de ellas se perderán porque no volverán a utilizarse. En los 3 primeros años años de nuestra vida se construye nuestro cerebro, que seguirá cambiando durante toda la vida pero las primeras experiencias son claves, y conformarán la pauta que va a predecir en gran medida lo que puede llegar después. La investigación científica respalda la existencia de periodos críticos durante el primer y el segundo año de vida en relación a la adquisición de dos aprendizajes, uno es el sentido de la vista, y el otro el de la audición, sin exposición a los estímulos necesarios ninguno de estos sentidos tendrá la maduración necesaria para que el bebé desarrolle la visión y la audición.

Pero ¿qué aspectos son la clave en la formación del cerebro durante estos primeros años de vida? En las próximas entradas iremos desarrollando estas claves.

El Efecto Pigmalión

En el mundo de la formación al profesorado se escuchan muchos comentarios tipo “yo no sé pintar”, “uy, yo soy de letras, los números se me dan fatal” y “bueno, yo no soy creativo, habla con ella que sí lo es” entre otros muchos. Fijaos que son frases que también se escucha decir a los alumnos, con más frecuencia según crecen. Ya a los 13 años, en sexto de primaria, tenemos a los que dibujan bien, a los que se les da bien el fútbol, a los torpes, a los listos y un largo etc. Hoy venimos a hablar del Efecto Pigmalión y cómo las expectativas de los demás afectan directamente en nuestra auto-imagen.

Según avanzamos en la vida, nos vamos poniendo más y más etiquetas. Nos vamos clasificando en diferentes categorías que a priori es algo natural e incluso beneficioso. Tampoco creemos necesario que todos se conviertan en figuras del renacimiento, una especie de Leonardo DaVinci que tocaba muchos palos. Sin embargo sí vemos que estas etiquetas afectan a la actitud y mentalidad ante el aprendizaje. Este hecho puede tener consecuencias tanto negativa como positivamente para cualquiera que esté en un proceso de aprendizaje.

Decimos cualquiera, porque entendemos que el aprendizaje ocurre a lo largo de la vida y no acaba en la escolarización obligatoria. Casi toda persona ya en el mundo laboral necesita seguir formándose y actualizándose en su ámbito y este proceso puede conllevar enfrentarse a cosas que no se le dan especialmente “bien”. En nuestras formaciones, procuramos añadir un poco de perspectiva en este proceso de aprendizaje pidiendo que se reflexione si lo que se está aprendiendo es realmente “difícil” o si simplemente es algo nuevo. Todo lo nuevo parece difícil y en seguida nos olvidamos de que requerirá tiempo y esfuerzo el poder alcanzar lograr nuestros objetivos.

Esta es solamente una pequeña estrategia entre muchas que podemos emplear a la hora de acompañar a los demás en su aprendizaje. Este mensaje está muy ligado a la Mentalidad de Crecimiento que nos propone Carol Dweck en la que nos propone que todos tenemos la capacidad de convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos. Cada vez más trabajamos esto con profesores y alumnos y estamos viendo que cuando uno se ve capaz, tiene medio camino ya hecho. ¿Y qué tiene que ver esto con el efecto Pigmalión? Tiene que ver con que nuestra auto imagen está directamente afectada por las expectativas que tienen los demás sobre nosotros. Os invitamos a ver el siguiente vídeo del famoso “experimento” que realizó Jane Elliot en los años 60 en EE.UU. en el que trabajó este fenómeno psicológico con sus alumnos de educación primaria:

Podemos ver cómo en una cuestión de días los alumnos asumían los roles de “tonto” y “listo” que les tocaron al azar. Ahora bien, podemos adoptar dos miradas hacia nuestros alumnos con esta experiencia. La primera sería la gran importancia de cuidar nuestro lenguaje en las aulas. Los comentarios que se nos pueden escapar tipo “¡pero bueno! ¿No sabes escuchar o qué?” o “Ya estamos otra vez, ¿Cuántas veces has perdido el lápiz?” (por poner dos ejemplos) pueden hacer mucho daño a la autoimagen del alumnado. Deberíamos tener mucho cuidado con los comentarios que hacemos ya que igual lo que transmitimos es una mirada de incapacidad. Pero creemos que no se debe quedar aquí. Podríamos ir más lejos todavía y adoptar una mirada de altas expectativas. Podemos transmitir a nuestros alumnos mensajes de confianza y seguridad que fomentarán que ellos mismos se vean capaces.

Para acabar esta entrada, os queremos dejar con algunas frases y reflexiones que no son precisamente nuevas. Todos conocemos el refrán que dice que “cada uno recoge lo que siembra”. En este sentido, si los profesores exigimos excelencia de nuestro alumnado conseguiremos excelencia y si lo que exigimos es mediocridad lo que conseguiremos será precisamente eso. Para finalizar, os dejamos con una frase de Jean Cocteau:

“Lo hicieron porque no sabían que era imposible”

¿Neuromitos? ¿Qué sabes del cerebro?

En los neurotiempos que corren, uno se puede topar con todo tipo de información. Desde Niuco, no podemos insistir lo suficiente en la importancia que tiene indagar y cuestionarse las cosas. La mente científica es una mente escéptica, y busca más preguntas que respuestas absolutas. ¡Juguemos a los neuromitos!

Queremos acercar esta idea a las redes con un juego que hemos arrancado esta misma semana: ¿Qué sabes de neuromitos? El juego lo lanzamos por twitter desde @niucoedu compartiendo periódicamente una pregunta acerca de lo que se puede considerar un mito en cuanto al cerebro humano. La mayoría tendrán que ver con el ámbito educativo abarcando aspectos o características del funcionamiento del cerebro que se dan por sentados, y que pueden ser más o menos acertados. El propósito del juego es averiguar si son Neuromitos o no. ¡Os invitamos a estar atentos! Después de cerrar la votación de cada pregunta, aportaremos una argumentación con nuestro criterio al respecto.

 

¡A jugar!

¡Viva la divulgación!

El pasado 16 de septiembre tuvimos el honor de participar en Scenio Bilbao, con un grupo de personas maravillosas que hacen divulgación científica utilizando el humor, los monólogos, los sketch e incluso la magia. De la mano de nuestro compañero Michael Thomas Bennett pudimos acercar al público al trabajo que hacemos en Niuco, construyendo un puente entre las neurociencias y la educación.

Todavía queda mucho trabajo por hacer y a la hora de indagar en las investigaciones neurocientíficas recientes. Uno debe ser cauto con la información entendiendo que, no porque se obtengan unos resultados en un experimento o investigación controlada se obtendrán los mismos en otro contexto. Ésta, de hecho, es una de las mayores críticas hacia la “Neuroeducación”. Pero bueno, esta pequeña entrada no trata de los pros y contras de esta nueva disciplina, sino de nuestra experiencia en la labor divulgativa, labor imprescindible para extender la ciencia en el mundo.

Nosotros no somos científicos, pero sí profesores. Y de hecho, hablando con los miembros de Scenio en Bilbao, la mayoría científicos, llegamos a la conclusión de que la profesión del profesor se podría contemplar como divulgación. En cierto modo, el profesor acerca contenidos y conceptos a un público que antes los desconocía. De hecho, los profesores tienen muchas dotes comunicativas que a los científicos les faltan para hacer llegar la información de una manera didáctica. Y así es como NIUCO entra en el mundo de la divulgación.

Michael realizó dos actividades en esta edición: Un BreakOutEdu que trata del cerebro humano y una actuación de magia. Si quieren más información acerca del juego del cerebro no duden en contactar con nosotros mientras que el juego de magia se puede ver en el siguiente enlace:

/www.eitb.tv/es/video/scenio-2018/6195/149398/scenio-goizeko-saioa/

¡Pasen y vean y viva la divulgación!

¿En qué estás pensando?

¿En qué estás pensando?

Creo que puedo afirmar sin temor a equivocarme, que todos hemos pronunciado y escuchado esta frase en múltiples ocasiones y que sin duda seguirá repitiéndose en adelante, al menos hasta que, fuera de la ciencia-ficción, la ciencia real, o la neurociencia por ser más precisos, consiga dar con la tecla que haga visible de manera directa lo que para ajenos, e incluso a veces para propios, sucede dentro de las mentes y cerebros. Y es que, como bien sostiene David Perkins, “el pensamiento es básicamente invisible”..

Sí, también para propios su pensamiento puede resultar un ejercicio casi invisible, no el resultado del mismo o los argumentos que esboza para explicar sus conclusiones, me refiero a ser consciente de cuál ha sido el proceso seguido hasta alcanzar ese resultado, la conclusión, si no es que ha desarrollado el hábito de “pensar sobre el propio pensamiento”, ejercicio que aunque pueda parecerlo no es ningún trabalenguas.

Sí, también para propios su pensamiento puede resultar un ejercicio casi invisible, no el resultado del mismo o los argumentos que esboza para explicar sus conclusiones, me refiero a ser consciente de cuál ha sido el proceso seguido hasta alcanzar ese resultado, la conclusión, si no ha desarrollado el hábito de “pensar sobre el propio pensamiento”, ejercicio que, aunque pueda parecerlo, no es ningún trabalenguas.

De esto es de lo que vengo a hablar, de qué es pensar sobre el propio pensamiento, de para qué es útil, por qué y para qué es importante en el entorno educativo además de cómo puede integrarse dentro del trabajo del aula.

Hoy sabemos que el aprendizaje y la memoria son dos procesos tan estrechamente ligados que uno no es posible sin el otro. Del mismo modo conocemos que, a excepción de las memorias de impacto,  aquellas en que la mera exposición a una experiencia con una fuerte carga emocional produce un aprendizaje y recuerdo duradero, el resto de los aprendizajes requieren de un proceso más lento en el que la práctica y la repetición son indispensables para alcanzar las memorias de largo plazo. Y aún podemos ir más allá, aún nos quedan los hábitos, esas conductas, esos procesos que de tan repetidos se han interiorizado tanto que los ejecutamos de modo automático, sin necesidad de detenernos a pensar qué paso es el primero y qué secuencia se ha de seguir para desarrollarlo de principio a fin y hacerlo eficazmente.

Eficazmente, justo ahí quería llegar. Ron Richhart, M. Church, K. Morrison (2011) en su libro “Hacer visible el pensamiento” afirman que “el aprendizaje sucede como resultado de nuestro pensamiento y de encontrarle sentido a lo que estudiamos”, y que “el pensamiento no sucede de modo secuencial, progresando de un nivel a otro. Es mucho más desordenado, complejo, dinámico e interconectado. El pensamiento está íntimamente conectado con el contenido, y para cada tipo de pensamiento podemos discernir niveles y desempeños”. Parece patente que el acto de pensar no es fruto de un proceso sencillo. Además requiere de algo esencial, contenidos. Pensamos sobre contenidos y, por lo general, con alguna finalidad como puede ser resolver un problema, analizar y evaluar alternativas, tomar decisiones, responder a alguna demanda, realizar un juicio crítico, crear… ¿De qué puede depender que además pensemos con eficacia? Seguro que al menos de la comprensión de ese contenido objeto del pensamiento.

¿Y cómo afecta esto al campo educativo con un currículo que rebosa contenidos?. Como docentes, abordándolo desde el diseño de las actividades a través de las cuales los alumnos trabajarán, desarrollarán y aprenderán los contenidos, fijándonos objetivos como:

–    Asegurar que les proporcionamos recursos y herramientas para que consigan la comprensión de los contenidos que se trabajan.

–    Comprobar que la comprensión ha tenido lugar y cómo se ha producido.

 

Herramientas y recursos para la comprensión

En cuanto a las herramientas y recursos, la rutinas de pensamiento resultan un apoyo fundamental. Pero, ¿qué son las rutinas de pensamiento? La respuesta la encontramos de nuevo de la mano de Ron Richhart, M. Church, K. Morrison (2011), quienes las definen como herramientas y estructuras que permiten el pensamiento eficaz.

–    Como estructuras, ofrecen un patrón de razonamiento que ayuda a los alumnos a aprender a pensar. “Actúan como un andamiaje natural que lleva a los estudiantes a niveles cada vez más altos y sofisticados de pensamiento”. Las rutinas ayudan a guiar los pasos del estudiante de manera que el resultado del pensamiento de cada uno de los pasos sirve como apoyo para el paso siguiente, permitiendo dotar de sentido al conjunto final del pensamiento.

–    Como herramientas, permiten promover distintos tipos de pensamiento, como “construir explicaciones e interpretaciones, razonar con evidencia, establecer conexiones, considerar diferentes puntos de vista y perspectivas, captar la esencia y llegar a conclusiones, cuestionarse y hacer preguntas, descubrir la complejidad e ir a mayor profundidad”. En el uso de la rutina como herramienta el docente deberá identificar primero qué tipo de pensamiento quiere favorecer y desarrollar en sus alumnos antes de elegir la rutina que trabajará en la actividad de aula.

En cualquiera de sus funcionalidades, las rutinas son estrategias que permiten mantener presente el pensamiento de los alumnos a través de un proceso reflexivo que saca a la luz cómo se ha realizado el pensamiento. Cuando su uso es continuo dentro del aula, constituyéndose en elemento esencial dentro del proceso de aprendizaje, las rutinas se convierten en la forma en que los estudiantes realizan el proceso de aprendizaje. A partir de aquí podremos empezar a considerar que habrán creado el hábito de pensar sobre su propio pensamiento.

 

Comprobando la comprensión

De la misma manera que las rutinas ayudan a hacer visible el pensamiento del alumnado y a promover y favorecer que éste se haga eficaz, las rutinas de pensamiento colaboran a que el docente conozca y compruebe si los contenidos y la información que se está trabajando está siendo comprendida, cómo lo está siendo, y si les está permitiendo hacerse competentes en otros tipos de experiencias, es decir, si son capaces de transferir el conocimiento a otros contextos y situaciones.

Dentro de las estrategias que puede desplegar el docente para comprobar la comprensión encontramos:

–    Realizar preguntas constructivas, aquellas que no se contestan con una respuesta cerrada, que guían a los alumnos sobre los elementos esenciales, las ideas importantes, que exigen hacer interpretaciones e ir más allá de lo evidente suponiendo “qué podría pasar si…”  

–   Secuenciar preguntas, enlazando contenidos y haciendo reflexionar al estudiante sobre su propia respuesta, con justificaciones y argumentaciones, para forzarle a ampliar las respuestas, para aclarar y desarrollar nuevas comprensiones.

–    Escuchando, actuando como modelo, mostrando respeto, generando y creando debate, desarrollando el pensamiento grupal, favoreciendo las contribuciones de todos.

–    Observando y registrando lo que ocurre en el aula, los procesos de pensamiento y los productos del mismo, para que pueda ser analizado y revisado por todos, para profundizar sobre ello e ir más allá construyendo nuevas comprensiones, una gran suerte de evaluación formativa.

En definitiva, guiando al alumno en la tarea de desarrollar la competencia “Aprender a aprender”.

 

Diseñando para el pensamiento visible

Una buen resultado empieza con una buena planificación. “La forma que planificamos diariamente y la manera de organizar una clase es un aspecto clave que afecta positiva o negativamente el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes  (OCDE, 2009)”.

Convencida de la importancia de planificación y el diseño de las experiencias de aula, vuelvo la mirada hacia el “Rosco del aprendizaje” como modelo en torno al cual trabajar para la planificación, diseño y desarrollo de experiencias de aula.

Rosco Aprendizaje Niuco

Desde el momento en que comenzamos a trabajar en la definición del Rosco del Aprendizaje identificamos dos elementos clave entorno a los cuales debían girar las actividades a diseñar. Por una lado las emociones, ya que como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009) “en el aprendizaje no podremos ser efectivos si no somos afectivos”, y por otro lado la metacognición, esa función ejecutiva que nos permite monitorizar y reflexionar sobre el propio proceso de pensar o de actuar. Haciendo repaso de lo visto hasta ahora ¿a qué nos suena esto último?

Cuando pensamos qué vamos a hacer dentro del aula, qué experiencias vamos a llevar a cabo a través de las cuales los estudiantes van a poder trabajar los contenidos y desarrollar las competencias, hemos de incorporar de modo recurrente rutinas de pensamiento que les “obliguen” a un proceso reflexivo sobre el propio aprendizaje, convertirlo en el objeto de debate, hacerles ver y sentir que el aprendizaje es algo que ocurre en su interior, que son agentes activos que “piensan acerca de y con lo que saben…, pensar con va más allá de la adquisición de información” (D. Perkins, 2010), porque ya sabemos aquello de que “más no equivale a mejor”.

Porque seamos realistas, para crear el hábito de pensar sobre el propio pensamiento en los alumnos planificar es indispensable. De otro modo corremos un alto riesgo de que la tarea caiga en el saco de “hoy no ha dado tiempo a hacerlo”. Y porque a su vez, hemos de forzarnos como docentes a crear en nosotros mismos el hábito de introducir las rutinas como una tarea más dentro del aula, acostumbrarnos a su uso, sentirnos cómodos en su manejo, aprender a dejar espacio para la reflexión, que requiere de tiempo, ese que siempre nos falta en el aula…

Incorporemos rutinas durante la sesión, al final de la sesión y de cada unidad en nuestra planificación, ayudemos a construir en la comunidad de nuestro aula una cultura de pensamiento, porque “la mayoría del aprendizaje ocurre en grupo, y la colaboración es la base del crecimiento” (Ken Robinson, 2010).

 

Bibliografía

Forés A., Ligioiz M. (2009):Descubrir la neurodidáctica: Aprender desde, en y para la vida”.

Morales, M. Y.; Restrepo, I. (2015). Hacer visible el pensamiento: alternativa para una evaluación para el aprendizaje. Infancias Imágenes, 14(2), 89-100.

“Pensamiento Visible” de la Escuela de Graduados de Harvard del Proyecto Cero y de bibliografía especializada: Rutinas de pensamiento. Aprender a pensar y pensar para aprender…”

Ritchhart R., Church M., Morrison K. (2011): “ Hacer visible el pensamiento”.

Swartz J. R., Costa A. L., Beyer B. K., Reagan R., Kallick B (2016).: “El Aprendizaje Basado En El Pensamiento”.

Uaricha, 13(30), 26-52 (Enero, 2016) Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard: ”El Proyecto Cero de Harvard: Una historia personal Howard Gardner”.

Pensamiento Visible. http://www.pz.gse.harvard.edu/visible_thinking.php

El corazón sobre la mesa

Si como docentes, madres, padres o simplemente educadores de un niño os habéis cuestionado alguna vez cómo ser el referente que se merece, encontraréis en estas palabras un sentimiento conocido.

Si os habéis cuestionado esto y desde el punto de vista de un simple maestro de infantil, futuro maestro de primaria y sobre todo, de aquel alumno que fue “problemático” una vez, solo os puedo decir: ¡CHAPÓ!

Quizás en ocasiones os habéis sentido desbordados por vuestros chicos, superados o incluso derrotados. Pero una vez más os habéis levantado, sacudido el polvo y continuado caminando vislumbrando lo único que importa, ser el ejemplo que se merecen. El sabor de la derrota puede ser amargo pero esto no tiene por qué ser necesariamente algo negativo. Corta la piel de un limón, añádele Ginebra a esa amarga tónica y tendrás algo más sabroso.

Como maestro poco experimentado pero aún más como alumno sobre-experimentado, durante toda mi trayectoria he aprendido y grabado a fuego la importancia que tiene crear una vinculación afectiva con los alumnos. Todos cometemos errores y a veces cuando creemos saber qué es lo mejor para nuestros chicos resulta que estábamos equivocados. El error no está en fallar sino en no sentir el pánico cada vez que lo hacemos y tratar de buscar la solución inmediata. Por ello, el simple hecho de cuestionarse una y otra vez qué es lo mejor para nuestros chicos, nos coloca automáticamente en el podio de los maestros.

¿Creéis que es positivo crear una vinculación emocional fuerte con los alumnos?  Yo voto un sí rotundo. Es más, creo que con este vínculo afectivo solo obtendremos cosas positivas de ellos. No quiero decir con esto que debamos obviar los límites, es más, es necesario dejarlos bien definidos,  pero sí mostrarnos humanos y cercanos. Y es que recordamos con mayor intensidad aquellas historias personales que nos contaban nuestros maestros, aquellas que se desvinculaban del temario y no tenían significación terminaron siendo las más significativas.

Quizás después de todo, para ser ese referente que se merecen, solo debemos ser nosotros mismos y cada vez que entremos en el aula debemos colgar nuestro abrigo en el perchero y dejar nuestro corazón sobre la mesa.

 

Mentalidad de crecimiento

The Growth Mindset, o mentalidad de crecimiento en español. Suena casi como otra palabreja de autoayuda que será la nueva clave del éxito. Pero si uno investiga más allá de su superficie descubrirá que no es una mera moda. Verá que la mentalidad de crecimiento se trata de ciencia. Es fruto del trabajo de la psicóloga e investigadora Carol Dweck, quien durante años ha trabajado sobre la psicología del éxito.

Antes de entrar en harina, nos gustaría ofrecer nuestra visión de lo que es el éxito. Desde luego no incluye el tipo de logros como el dinero, coches, amores, premios, etc. Hablamos del éxito de una persona cuando logra las metas que se propone, sean cuales sean. Esto en sí tiene bastante que ver con la mentalidad de crecimiento, de ser la mejor versión de uno mismo aún sin saber exactamente cómo es esa versión, en este sentido entendemos que el éxito tiene más que ver con el proceso, con el camino hacia la meta, que con la meta en sí misma. Y con esta mentalidad veremos que las personas no se conforman con los éxitos logrados, sino que se plantean nuevos objetivos a perseguir alcanzando esa mejor versión de uno mismo en constante crecimiento.

Resumir la mentalidad de crecimiento con una idea simple sería decir que toda persona siempre tiene la capacidad de mejorar o, en otras palabras, de aprender. Dweck centró sus investigaciones iniciales en la inteligencia, pero con el paso del tiempo se dió cuenta de que en realidad cualquier habilidad, aptitud o capacidad, puede mejorar. Y más importante todavía, saber esto ayuda a las personas a afrontar los obstáculos y las dificultades que va encontrando en su camino como una parte más del aprendizaje. Quizás la palabra más significativa en el léxico de una persona podría ser “todavía”. El poder de esta palabra nos recuerda que, a pesar de lo que ocurra, cuando no alcancemos nuestras metas, es “sólo por el momento” y con esfuerzo, práctica, repetición y determinación, se puede lograr. Con esta entrada queremos acercaros a algunos puntos clave de la mentalidad de crecimiento y, sobre todo, cómo fomentarla en el alumnado.

En el trabajo de Mindset, Dweck nos ofrece dos mentalidades que una persona podría tener en un momento dado: una mentalidad fija o una mentalidad de crecimiento. Estas dos mentalidades se pueden caracterizar por las actitudes y creencias que uno posee acerca de los éxitos y los fracasos, o mejor dicho, los errores. Ofrecemos a continuación una tabla con comparando las dos mentalidades ante diferentes situaciones extraídas directamente del trabajo de Dweck:

En NIUCO hemos desarrollado un taller organizado en tres módulos independientes pero que se complementan entre sí, para acercar a los alumnos a las dos mentalidades. De este modo, cada centro puede optar por la modalidad que mejor se adapte a sus intereses y necesidades eligiendo hasta dónde llegar.

En el primer módulo damos a conocer las dos mentalidades haciendo un diagnóstico de cuál de las dos predomina en los alumnos. Basándonos en las preguntas tipo que tiene publicados Dweck en su libro “Mindset”, las hemos adaptado a nivel lingüístico para poder utilizarlas independiente de la edad.  Seguidamente reflexionamos sobre las dos mentalidades compartiendo historias de personajes conocidos e historias personales para ver cómo pueden afrontarse los obstáculos que aparecen en diferentes situaciones. Para terminar esta sesión introductoria creamos entre todos un mural en el que los alumnos pueden anotar frases de las dos mentalidades. De este modo tendrán una referencia a frases que pueden decirse a sí mismos e incluso entre ellos, para fomentar una mentalidad de crecimiento, así como frases que deben evitar para no fomentar una mentalidad fija.

El segundo módulo es clave para que los alumnos entiendan el por qué biológico detrás de la mentalidad de crecimiento y cómo aprende el cerebro. Dweck realizó todas las investigaciones con dos grupos de alumnos diferenciados, uno de los grupos recibió formación teórica sobre cómo aprende el cerebro y qué es la mentalidad de crecimiento, mientras que el otro grupo actuó como grupo de control y no recibió ningún tipo de enseñanza previa sobre la materia.

El trabajo que desarrollamos desde Niuco tiene su base teórica en la neurodidáctica, «una disciplina que plantea las cuestiones didácticas y pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los hallazgos del campo de las neurociencias. Siguiendo este planteamiento hemos diseñado actividades multi-sensoriales y dinámicas para que los alumnos recorran sus cerebros aprendiendo fisiología básica y características de su funcionamiento, como la neuroplasticidad que, de hecho, es el fundamento de la mentalidad de crecimiento, y se refiere a la capacidad biológica de nuestro cerebro para cambiar y moldear las redes neuronales que permiten ir definiendo quiénes somos a lo largo de la vida. Estos cambios se producen independientemente de nuestra edad y de nuestras capacidades innatas y es lo que nos permite aprender en cualquier momento de la vida y tener la oportunidad de convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos.

Finalizamos este módulo hablando de un tema de psicología llamado el Efecto Pigmalión, puesto que encontramos muchas similitudes entre este y la mentalidad de crecimiento. El Efecto Pigmalión nos dice que nuestra autoimagen se ve afectada por la imagen que tienen los demás de nosotros, es  decir, una persona puede llegar a aceptar que es “tonta” si las personas de su entorno le etiquetan como “tonta”. Si enlazamos esta idea con la de mentalidad de crecimiento e inculcamos en los alumnos que la cuestión no es si son inteligentes o tontos, creativos o no, deportistas o no, sino que todos tenemos siempre la capacidad de mejorar en cualquier ámbito de nuestras vidas. Es cierto que, con el paso del tiempo el nivel de excelencia que podremos alcanzar en algunos aprendizajes estará por debajo del que conseguiríamos si hubiésemos empezado más jóvenes. Pero ésto nos conduce a la idea de la mejor versión de uno mismo. Incluso a los 80 años podríamos enfrentarnos al aprendizaje de un nuevo idioma, siendo conscientes que el dominio que adquiriremos del mismo no será el mismo que de haber empezado a los 16. Este ejemplo sirve para traer a colación el famoso neuromito de los «periodos críticos» del aprendizaje, según el cual existen unos espacios temporales que resultan determinantes para la adquisición de algunos aprendizaje, y que pasado ese tiempo ya no es posible alcanzar dichos aprendizajes. La neurociencia ha demostrado que sería más correcto hablar de «períodos sensibles» para algunos aprendizajes y otros periodos “críticos” de desarrollo cognitivo como es el caso del desarrollo fonológico para el lenguaje, o de la vista, muy ligados a un desarrollo neuro-anatómico durante los primeros meses de vida. Pero por lo general, es importante entender que el cerebro es tremendamente plástico y que con esfuerzo y tiempo podemos aprender y re-codificar los aprendizajes adquiridos a lo largo de nuestras vidas.

En nuestro programa estos dos módulos se ofrecen de manera independiente, aunque consideramos que es muy importante hablar a los alumnos sobre el funcionamiento del cerebro humano para que entiendan qué es la neuro-plasticidad para así acercarles todavía más a una mentalidad de crecimiento. De hecho, recordemos que estos conocimientos son el cimiento de las investigaciones de Dweck.

Y en este punto llegamos al tercer módulo. Esta última fase del programa está inspirada en los planteamientos de “Genius Hour” o el “20% time” que siguen diferentes profesores de EE.UU, y que consiste en ofrecer a los alumnos tiempo y espacio para aprender sobre lo que ellos quieran. Durante cinco sesiones, los alumnos podrán elegir una actividad a la que enfrentarse a lo largo del módulo, les animamos a que elijan alguna actividad que, o bien desconocen, o bien realizan con poca frecuencia, o incluso consideran que “se les de mal”. Con estas premisas, nos aseguramos de vivir momentos de frustración y obstáculos en los que los alumnos pueden fomentar su mentalidad de crecimiento repitiéndose que “todavía no les sale como quieren.” Consideramos que esta estructura genera un contexto idóneo para fomentar una mentalidad de crecimiento dado que se caracteriza por permitir a los alumnos desenvolverse en situaciones autodidactas dentro de su contexto escolar.

Estos tres módulos son producto de un proceso de diseño en el que buscamos una manera de hacer didáctico el trabajo de Dweck. Y queremos destacar que no es más que eso. No es una receta mágica para garantizar el éxito del alumnado. De hecho, manteniendo una mentalidad de crecimiento, podemos ser conscientes de que con cualquier método o programa, habrá dificultades y obstáculos a superar y que en ningún caso llegaremos a la perfección. De eso se trata precisamente esta entrada, no buscamos la perfección, buscamos entregar estrategias al alumnado que les puede ayudar en momentos difíciles a lo largo de sus vidas porque siendo realistas, los van a encontrar. Así queremos acabar con las palabras de Zig Zigla quien señala que “es tu actitud, no tu aptitud, lo que determina tu altitud”.

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Más información

 

 

8 TIPs para este nuevo curso

Comienza un nuevo curso y muchos de vosotros ya os encontráis preparando un sin fin de recursos y materiales para darlo todo, un año más, por vuestros alumnos. El comienzo está muy próximo, un año escolar cargado de momentos y emociones de todo tipo, algunas positivas y otras quizás no tan positivas, donde cada una de estas emociones serán asociadas a recuerdos inolvidables.

A todo maestro y alumno, os espera una gran aventura y desde NIUCO queremos compartir una vez más esta pasión compartida como es la educación. Os dejamos con 8 TIPS o recomendaciones que, como maestros, no podemos obviar este curso.

¿Sé os ocurre alguna más? ¡Compartid con nosotros vuestra opinión!

Comenzando el curso

Ha llegado septiembre y con ello, para muchísimas personas de la sociedad, el momento de volver a la escuela. Algunos profesores dirán que toca volver a la trinchera, otros incluso que “Winter is coming” al más puro estilo de Juego de Tronos. Habrá algunos profesores que estén ansiosos por empezar, otros que lo toman simplemente como su trabajo. Muchos niños pequeños también están deseando volver a la escuela e incluso sus padres de que vuelvan. Los adolescentes quizás no tanto, aunque seguramente algunos en más medida que otros. Sea cual sea la reacción, que todas son bienvenidas, el caso es que llega septiembre y para toda esta gente volvemos a la rutina después de un buen descanso.

En NIUCO somos conscientes de lo que exige la vuelta de las vacaciones de verano y con esta entrada queremos ofrecer algunas reflexiones que quizás puedan asistir a los profesores en el comienzo de este curso nuevo. Sin enredarnos más, reflexionemos pues:

  • Nos parece interesantísimo el dato que proporciona el meta-análisis de John Hattie que señala que las vacaciones afectan de manera negativa a los alumnos. Queremos destacar que esto es referente estrictamente al rendimiento académico en cuanto a la realización de tareas en clase. Se argumenta que este parón rompe con el hábito de trabajo adquirido a lo largo del curso y retarda de cara a la carga de trabajo escolar. Es evidente que este parón es necesario por muchas razones y que durante el verano se aprende y se desarrolla muchos aspectos de la persona, pero no olvidemos que en el momento de volver a “su trabajo,” pues les cuesta tanto a los jóvenes como a los adultos, sobre todo a nivel motivacional y atencional.
  • Para aquellos profesores que no continúan con su grupo, y cogen un grupo de alumnos menores de edad, recordad que esos alumnos no van a tener el mismo nivel que los alumnos que volaron de vuestras manos en junio. Cosas que salían de manera más automática en clase con tus alumnos del curso pasado no saldrán tan rodadas con este nuevo grupo. Es incluso muy buen momento de plantearse retos nuevos o rectificar los retos y metas planteadas en años anteriores.
  • Para aquellos profesores que sí continúan con sus grupos, tener en cuenta que tus alumnos no se van a acordar de todo lo que hicieron el curso pasado. La memoria es algo muy intrigante y la formación de las memorias y cómo las recordamos varía de persona a persona. Con lo que es muy interesante hacer algunos ejercicios de memoria al comienzo del curso sobre qué cosas acuerdan del curso pasado así destapando todo lo que la arena de la playa ha enterrado.
  • No todos los alumnos van a aprender lo mismo. Algunos aprenderán más de algunas cosas y otros de otras, y sobre todo, muy pocas veces los alumnos se quedarán con lo que nosotros queremos que se queden.
    • El curso es muy largo y aunque hace falta ser constante en las aulas no hace falta hacer las cosas con prisas. Es interesante ralentizar el ritmo de vez en cuando para profundizar sobre temas que les llamen la atención a nuestros alumnos o incluso dedicarle más tiempo en algo que esté costando más. 
  • En vista de los tiempos que corren en educación, es importante ir paso a paso con adentrarse en cosas nuevas como familiarizarse con tecnologías nuevas, metodologías o lo que sea. No es extraño ver a profesores querer abarcarlo todo e incluso comparándose con otros. Por supuesto hay que aventurar, aprender cosas nuevas y renovarse, pero creemos que ésto mejora si es un proceso cauteloso, ralentizado pero constante y sobre todo que la actitud sea de desarrollar la mejor versión de uno mismo.
  • Y con esta actitud mantener una mirada incondicional hacia los alumnos porque interesa también que los niños alcancen la mejor versión de sí mismos. No nos olvidemos de exigir de ellos y animarles en su aprendizaje, pero hacerlo sin etiquetas, sin comparaciones y verlos por lo que son; seres humanos hechos para crecer.

Hasta aquí por el día de hoy. Entendemos que todos tendréis mucho que preparar y esperamos que habéis podido encontrar alguna inspiración con esta pequeña lectura. ¡Ánimo con el arranque del curso y nos vemos por ahí!

La Capilla Sináptica

sinápsis

Hoy en el blog queremos compartir una entrada poco habitual. A la vista del arranque del curso escolar, queremos hacer una especie de homenaje a un acontecimiento mágico que tiene lugar en los cerebros. Un evento de milésimas de segundo que da sentido al mundo que nos rodea. Las sinápsis son lo que nos da la vida, lo que nos permite estar vivos, vivir los colores, los olores, nuestras emociones nuestros pensamientos y, en definitiva, todo.

¿Qué seríamos los seres humanos sin todas esas conexiones sinápticas que nos hacen únicos y maravillosos a cada uno de nosotros?

¡Que todos tengáis un buen arranque de curso y sigamos creciendo juntos conectados!