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Cómo conseguir que los alumnos no olviden lo que aprenden. Prácticas de recuerdo espaciado.

Cómo conseguir que los alumnos no olviden lo que aprenden.

Prácticas de recuerdo espaciado.

La profesora entra en clase, tras los saludos iniciales y los primeros momentos de adaptación hasta que los alumnos están en disposición de atenderla, lanza la pregunta inicial de (casi) todas las clases

<<Bueno chicos, ¿qué es lo que estuvimos viendo ayer?>>

Photo by National Cancer Institute on Unsplash

Los alumnos se miran entre sí y no parece que ninguno quiera lanzarse a contestar

<<¿Qué pasa, estáis dormidos? …venga, ¿quién se acuerda de la última actividad que estuvimos haciendo ayer?>>.

Un alumno levanta la mano <<estuvimos haciendo un mapa mental>> enseguida otro le sigue <<sí, sobre la clasificación de los seres vivos>>, poco a poco más voces se van sumando para ir completando el listado de las actividades que hicieron el día anterior. La profesora a través de preguntas directas va sonsacando los contenidos y los conceptos más importantes que trabajaron el día anterior. Aquellos que sus alumnos no consiguen recordar, los vuelve a repetir ella con suma paciencia mientras los alumnos asienten con la cabeza y exclaman <<Ah, es verdad>>, <<sí, ya me acuerdo>>.

La profesora comprueba que en esta breve actividad inicial han salido todas las ideas principales de lo visto en la sesión anterior, sonríe satisfecha para sí <<perfecto, se acuerdan de todo, ya podemos empezar con el contenido de hoy>>.

Esta situación que acabamos de reproducir se repite con mucha frecuencia en la mayoría de las aulas de los centros escolares de todo el mundo. Y esto es así porque los docentes son conscientes de que es importante conectar lo que los alumnos van aprendiendo en cada sesión con los conocimientos previos que los alumnos tienen de aprendizajes anteriores. De esta forma consiguen que el proceso de aprendizaje sea más eficaz, ¿pero realmente esto es así?

Activando los conocimientos previos

Nuestra profesora hace bien en proponer esa pequeña actividad de repaso para activar en la memoria operativa (donde se procesa la información de forma consciente en un momento determinado) los conocimientos previos que los alumnos conservan.

Con este ejercicio se hace más eficaz el aprendizaje de los nuevos contenidos porque se facilita la relación de esta información con los conocimientos de relevancia ya adquiridos previamente. Al refrescar en la memoria operativa esos aprendizajes anteriores, favorecemos el establecimiento de esas conexiones con la nueva información, lo que conseguirá que sean mejor comprendidas y facilitamos la construcción de las nuevas conexiones sinápticas y la integración con las ya existentes. Es decir, facilitamos la generación de nuevos aprendizajes formando nuevos “recuerdos”.

Pero hay un aspecto importante que nuestra profesora no ha tenido en cuenta a la hora de diseñar su actividad inicial. Y esta puede ser seguramente una de las causas por las que, pasados solamente unos días de la formación de ese nuevo aprendizaje, muchos de sus  alumnos parezca que lo hayan olvidado y sean incapaces de evocarlo para poder utilizarlo de nuevo.

Y si los alumnos no son capaces de recordar un aprendizaje para utilizarlo en situaciones futuras y en contextos diferentes, ¿realmente han aprendido algo? Es evidente que no. Los aprendizajes y los conocimientos se almacenan en nuestras memorias. La formación de nuevas memorias incluyen los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de esos aprendizajes. Podemos formar un nuevo aprendizaje y conservarlo en nuestras redes neuronales, pero si no podemos evocarlo, si no somos capaces de recuperarlo en un momento determinado para utilizarlo, no estará bien consolidado ese aprendizaje. Es más, se considera que lo que habitualmente llamamos “olvido” no se trata tanto de la destrucción de las redes sinápticas donde teníamos codificado ese aprendizaje, sino más bien de nuestra incapacidad para acceder a ellas. En estos casos, tan habituales, el aprendizaje está guardado en nuestro cerebro, pero no somos capaces de encontrarlo para poder emplearlo.

Esto lo vivimos todos los docentes con cada comienzo de nuevo curso, cuando comprobamos, año tras año, los estragos que un buen verano hace en los aprendizajes de los alumnos del curso anterior <<¿Pero si esto os lo sabíais todos muy bien el año pasado?>>

Llegado este punto, ¿qué podemos hacer para que esto no suceda? ¿cómo conseguimos que los alumnos no olviden lo que aprenden?

Puede parecer una frase casi sin sentido por lo evidente que parece, pero tiene mucha más miga de la que parece en un primer momento: La mejor forma de no olvidar algo es recordarlo con frecuencia.

Siguiendo la analogía de la miga, vamos a meternos en harina.

Photo by Laura Fhurman on Unsplash

Prácticas de recuperación.

Una vez que hemos construido un nuevo aprendizaje y lo almacenamos en nuestras memorias en forma de una nueva red de conexiones sinápticas, decimos que recuperamos ese conocimiento, cuando lo evocamos y lo llevamos a nuestra memoria operativa (que actualmente se la está denominando cada vez con más frecuencia “memoria ejecutiva”) para poder procesarlo de forma consciente.

Una vez terminado el procesamiento de esa información, volvemos a dejarlo almacenado en la corteza cerebral en alguno o en varios de nuestros sistemas de memoria. Cada vez que hacemos el ejercicio de recuperar un aprendizaje, de recordarlo de forma consciente, estamos provocando la activación de esa red de conexiones sinápticas donde tenemos codificada esa memoria. Una de las frases clásicas de la neurología que debemos al psicólogo Donald Hebb (1904-1985) es aquella de que “neuronas que se activan unidas, permanecen unidas”. Y así es como sucede, al activar esas conexiones existentes entre las neuronas, las fortalecemos, las hacemos más permanentes, más eficaces y es más difícil, por tanto, que puedan ser destruidas.

La neurociencia ha mostrado que el sueño es una fase fundamental dentro del proceso de aprendizaje. Es en las fases del sueño donde se producen los procesos neuronales que fortalecen las redes sinápticas que se han ido generando a lo largo del período de vigilia. Trabajar sobre una misma información en actividades repartidas en diferentes días se beneficia del efecto tan positivo que los periodos de sueño tienen para la construcción y consolidación de los aprendizajes.

Otro efecto positivo de hacer estas prácticas, es que, si se acompañan con una buena retroalimentación formativa, no sólo se fortalecen los aprendizaje sino que se pueden mejorar, puesto que al realizarlas se pueden detectar errores que se hayan producido en el proceso de aprendizaje, conceptos mal adquiridos, o lagunas que no hayan sido bien adquiridas.

A este ejercicio de activación de aprendizajes pasados es lo que se conoce, dentro del contexto educativo, como Prácticas de Recuperación. Pero para que éstas sean realmente eficaces hay una serie de consejos que debemos tener en cuenta.

No des pistas que favorezcan el recuerdo.

Esto puede parecer una obviedad pero, para que la práctica de recuperación sea realmente efectiva, tiene que ser el propio alumno el que haga el “esfuerzo” de acceder a ese recuerdo para llevarlo a su memoria operativa y poder utilizarlo.

Si somos nosotros los que le recordamos la información anterior o simplemente le damos pistas o claves para que pueda hacer esa evocación, estamos generando una falsa sensación de aprendizaje puesto que el alumno cree que “se lo sabe” cuando realmente depende de esas claves externas para poder activar esa memoria.

Photo by Matt Walsh on Unsplash

En el ejemplo de nuestra profesora, cuando un alumno comenta en voz alta algún contenido visto el día anterior, el resto asiente con la cabeza porque “reconocen” que lo que se ha mencionado es algo que ya han visto previamente, les “suena”. Pero es muy probable que por sí mismos no hubiesen sido capaces de hacer esa evocación, por lo que realmente el aprendizaje no está bien consolidado.

Este es el clásico ejemplo conocido por todos los docentes de “en casa me lo sabía”. Cuando el alumno repasa los apuntes o relee el libro de texto, reconoce que eso que está leyendo le resulta familiar y desencadena una serie de procesamientos cognitivos en los que el cerebro se anticipa a la información que está leyendo, generando una falsa sensación de aprendizaje consolidado. Al día siguiente, cuando tiene que evocar toda esa información sin los apuntes delante (sin las claves externas) el alumno no es capaz de recordar nada, y se va con la sensación de haberse quedado en blanco, cuando realmente el aprendizaje no estaba bien consolidado desde un primer momento.

Hacer el esfuerzo de recordar por nosotros mismos un conocimiento adquirido hace que este conocimiento se fortalezca porque somos nosotros mismos los que generamos nuestras propias claves internas para facilitar el recuerdo. Esta construcción de claves internas de evocación es la base para conseguir que los recuerdos sean fácilmente recuperados en el futuro.

Y es que, como se ha dicho repetidas veces, la mejor forma de conservar un aprendizaje es repetirlo muchas veces. Cuantas más prácticas de recuperación se hagan sobre una misma información, mejor consolidada estará esa información. Pero hay otro elemento que debemos tener en cuenta a la hora de programar estas prácticas de recuperación.

La importancia del recuerdo espacio para el aprendizaje.

El cerebro tiene una capacidad bastante asombrosa para construir nuevas redes sinápticas en muy poco tiempo, de hecho está continuamente generándolas gracias a los estímulos que recibe del entorno de forma constante. Pero no todas se conservan con el paso del tiempo. De hecho la mayoría se “pierden” en las primeras horas si no vuelven a ser activadas.

Como se muestra en la gráfica siguiente, adaptada de Kelley, P. and Whatson, T. (2013), la cantidad de información que el cerebro es capaz de retener después de su adquisición disminuye muy rápidamente formando una curva exponencial que tiende al olvido completo si nunca más se vuelve a recordar esa información.

Fuente propia. NIUCO_Consultoría

Para evitar que nuestros aprendizaje bajen por esa “cuesta del olvido”, la mejor estrategia es provocar prácticas de recuperación de esa información programadas en el tiempo de forma que en un primer momento se realicen muy seguidas, y poco a poco se vayan espaciando cada vez más en el tiempo, tal y como se ve en la gráfica. Como queda reflejado, con cada práctica de recuperación, donde evocamos otra vez ese aprendizaje, disminuye la pendiente de la curva del olvido, con lo que somos capaces de retener mayor cantidad de información durante más tiempo, hasta que llegado un momento ese aprendizaje está totalmente consolidado y es fácilmente recordado en cualquier momento.

Un ejemplo clásico en el contexto educativo son las tablas de multiplicar. Al principio cuesta mucho memorizarlas y hay que hacer muchas repeticiones, pero como es un aprendizaje que no deja de utilizarse a lo largo de todo el sistema educativo, se queda muy fuertemente consolidado y es algo que ya no se olvida. No sucede esto con otros contenidos que sólo se trabajan en momentos determinados y que cuando vuelven a tratarse en el curso siguiente, parece que nunca los hubiesen visto.

Intercalar contenidos

Esta estrategia nos lleva a una conclusión evidente y es que el modelo de programación que tenemos donde se trabajan los contenidos por bloques “estancos” donde en muchos casos no se vuelve sobre ellos hasta que ha pasado un año, no facilita que esos aprendizajes sean bien consolidados. Sí, los alumnos los comprenden, son capaces de aplicarlos, se construye un nuevo conocimiento, pero si pasa mucho tiempo hasta que los vuelven a necesitar, estos conocimientos se van perdiendo, dejando paso a los nuevos aprendizajes que los alumnos adquieren de forma diaria.

Para evitar que esto suceda, una estrategia interesante es intercalar los contenidos de forma que vayan surgiendo de forma periódica a lo largo del curso. Esto tiene varias ventajas. La primera es que al provocar las prácticas de recuperación y espaciarlas en el tiempo, estamos fortaleciendo y consolidando los aprendizajes para que no se olviden. Pero además podemos establecer relaciones entre los conocimientos previos que estamos “recuperando” con los contenidos que están trabajando los alumnos en ese momento de su proceso de aprendizaje. Como ya sabemos, establecer estas relaciones entre diferentes áreas del conocimiento provoca un aprendizaje más significativo.

Photo by Andrew Buchanan on Unsplash

En la práctica

Como hemos visto, si queremos que nuestros alumnos consoliden en sus memorias a largo plazo los aprendizajes, para que los puedan utilizar en el futuro y en contextos novedosos, debemos cambiar el paradigma actual basado en aprendizajes masivos donde se trabaja mucha información en poco tiempo, a un paradigma más espaciado en el tiempo, donde se trabajen esos mismos contenidos en diferentes momentos repartidos a lo largo del tiempo.

A modo de ejemplo, estas son algunas de las estrategias y recomendaciones que podemos tener en cuenta para introducir las prácticas de recuperación en nuestro aula.

  • Hacer una revisión diaria de conocimientos previos. Que sea un ejercicio de recuerdo individual consciente, sin relectura de lo visto anteriormente.
  • Los resultados serán mejores si estas revisiones diarias las planteamos en contextos novedosos y/o con ejemplos diferentes a los trabajados anteriormente.
  • Aprovechar las prácticas de recuperación (de conocimientos ya adquiridos) para que los alumnos realicen actividades elaborativas (con reflexión y producción de material propio) donde además de recordar la información, desarrollen procesamientos cognitivos de orden superior.
  • Hacerles preguntas abiertas de desarrollo que tengan que contestar de forma individual y por escrito. Luego se comparten las diferentes respuestas.
  • Si no saben escribir, se les puede hacer la pregunta en gran grupo y se les da un tiempo para reflexionar tras el que se decide al azar quién dará la respuesta. Se pretende que todos hagan el ejercicio de buscar una respuesta y luego se podrá compartir y debatir las diferentes propuestas acompañadas de una retroalimentación por parte del docente.
  • Fomentar estrategias para la autoexplicación a través de preguntas para desarrollar el pensamiento crítico ¿qué, cómo, por qué, para qué, y si…?
  • Nos pueden resultar útiles las herramientas digitales de respuesta rápida, para facilitar la gestión de la actividad, pero no conviene abusar de los cuestionarios con respuestas tipo test. Buscamos la reflexión y la generación de claves interiores para el recuerdo. Las posibles respuestas de los test funcionan como claves externas que facilitan la recuperación.
  • Programar actividades en un contexto cooperativo donde los alumnos compartan sus conocimientos.
  • Integrar las prácticas de recuperación con actividades de recodificación donde los alumnos trabajen los mismos contenidos sobre diferentes lenguajes y disciplinas.
  • Es preferible evitar que las prácticas de recuperación sean calificativas, el objetivo de las mismas es formativo. No obstante, los exámenes sorpresa sobre temas anteriores pueden resultar interesantes, siempre que se explique previamente al alumnado el objetivo de los mismos.
  • Igualmente, la realización de pruebas calificativas acumulativas (donde se incluyen preguntas relacionadas con unidades anteriores) es una práctica que suele tener buenos resultados y que los alumnos valoran positivamente, pasados los recelos iniciales.

El aprendizaje significativo y permanente es un proceso activo que requiere del procesamiento consciente de la información. Esto implica necesariamente un esfuerzo por parte del aprendiz y un tiempo de dedicación para que ese aprendizaje se construya de forma adecuada.

La consolidación de los aprendizajes requiere de la utilización y aplicación de los mismos de forma repetida a lo largo del tiempo en situaciones diversas y en contextos novedosos. La implementación en los procesos de aprendizaje de las Prácticas de Recuperación es la mejor manera que tenemos los docentes para fortalecer los aprendizajes de nuestros alumnos y asegurarnos de que no los olviden y en el futuro los puedan recordar fácilmente.

Referencias

  • Budé, L., Imbos, T., van de Wiel, M. W., y Berger, M. P. (2011). The effect of distributed practice on students’ conceptual understanding of statistics. Higher Education, 62, 69-79.
  • Cepeda N. J. et al. (2008): “Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention”. Psychological Science 11, 1095–1102.
  • Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.
  • Eustache, F.; Desgrandes, B. (2010). “Hacia un modelo unificado de la memoria”. Investigación y Ciencia (Mente y Cerebro).
  • Hebb, D. (1949). “The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory”
  • Kang, S. H. (2016). The benefits of interleaved practice for learning. In From the Laboratory to the Classroom (pp. 91-105). Routledge.
  • Karpicke J. D. & Blunt J. R. (2011):”Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping”. Science 331, 772-775.
  • Kelley, P. and Whatson, T. (2013) “Making long-term memories in minutes: A spaced learning pattern from memory research in education”, Frontiers in Human Neuroscience, 7.
  • Morgado, Ignacio. (2005). “Aprender, recordar, olvidar»
  • Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140, 1432-63.
  • Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics”. Learning and Instruction 12, 233–262

 

La MOTIVACIÓN en el aprendizaje

Nadie lo duda. La motivación es un factor crítico en el proceso de aprendizaje. Y también una cuestión que nos preocupa especialmente a los maestros. Continuamente nos hacemos preguntas del estilo: ¿Cómo podemos motivar más a nuestros alumnos? ¿Por qué están desmotivados? ¿Qué debemos hacer para que quieran aprender? Evidentemente, no existen soluciones únicas a todos los problemas educativos pero lo que no podemos negar es que la neuroeducación nos está suministrando evidencias empíricas que pueden optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, ya conocemos información relevante sobre el funcionamiento del cerebro que nos permite analizar mejor qué nos impulsa a actuar de determinadas maneras, más allá de los premios y castigos. Y estas cuestiones que tienen tantas repercusiones educativas son las que queremos compartir con todos vosotros en el siguiente artículo en Niuco.

¿Qué ocurre en nuestro cerebro?

Nuestro cerebro está bombardeado continuamente por una cantidad inmensa de estímulos. ¿Os imagináis qué sucedería si registráramos todos los sucesos externos? Sería un caos tremendo. Afortunadamente, disponemos de los filtros sensoriales adecuados que nos permiten seleccionar y procesar solo la información relevante. Y eso se debe a la capacidad extraordinaria que tiene nuestro cerebro para hacer predicciones continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Si ocurre algo previsto -que es lo normal- actuamos de forma inconsciente y se interpreta lo sucedido como algo poco importante, por lo que no será necesario almacenar esa información. Pero cuando el resultado de nuestra acción mejora la predicción, aparecen en el cerebro una serie de señales que nos permiten aprender lo que ha sucedido. Estas señales se producen en el llamado sistema de recompensa cerebral en el que interviene la dopamina, un neurotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de lo novedoso. Este mecanismo de acción, solamente asociado a las experiencias positivas, es el que nos motiva y posibilita que podamos aprender durante toda la vida.  Porque cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones cerebrales cuyas neuronas sintetizan dopamina (ver figura 1), como el área tegmental ventral o la sustancia negra, y otras en las que se libera ese neurotransmisor, como el núcleo accumbens, mejorando la actividad del hipocampo y facilitando el aprendizaje (Ripollés et al., 2016). Un sistema en continuo funcionamiento desde el nacimiento que ha garantizado nuestra supervivencia. Por lo tanto, más que preguntarnos sobre cómo motivar a nuestro alumnado, deberíamos plantearnos por qué muchos alumnos están frecuentemente tan desmotivados.

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Motivación intrínseca vs motivación extrínseca

Imaginemos que pedimos a nuestros alumnos que resuelvan unos puzles que les permiten construir diferentes tipos de bloques. A la mitad de ellos se les paga por cada puzle resuelto. Al finalizar la tarea, se les deja solos durante un tiempo con el tipo de material con el que han estado trabajando. ¿Sabéis qué sucede en la práctica? Pues que es menos probable que los alumnos que han recibido la recompensa monetaria se pongan a resolver los puzles en ese periodo de tiempo de libre elección. Este tipo de experimento que se ha replicado muchas veces con alumnos de distintas etapas educativas demuestra que la motivación extrínseca -en este caso, a través de la recompensa monetaria- disminuye la motivación intrínseca, aquella que fluye de nuestro interior y que es la que queremos fomentar en el aula porque nos permite aprender de forma más profunda, ser más creativos y tener mayores niveles de bienestar (Deci, 2016). Aunque hemos de ser flexibles en la interpretación de estos conceptos. Es cierto que la necesidad de sentirnos competentes y autónomos está asociada a la motivación intrínseca, algo que puede favorecerse cuando se nos ofrece la posibilidad de elección en las tareas. O que la motivación extrínseca conlleva conductas rutinarias, memorización y niveles menores de bienestar y que las recompensas se utilizan, frecuentemente, para controlar los comportamientos de los demás. Pero si, a través de un proceso de internalización, la satisfacción adquirida por la recompensa externa proviene de nuestro interior, la motivación extrínseca puede compartir varias cualidades de la motivación intrínseca. Y ahí interviene otro factor imprescindible que debemos cuidar mucho: la interacción social.

 Siete etapas clave

Escuchamos con frecuencia que los alumnos no están motivados, pero lo que realmente ocurre es que no están motivados para hacer lo que nosotros queremos que hagan. Porque, en la práctica, están muy motivados para hacer múltiples tareas no académicas que les resultan muy gratificantes. La pregunta que nos planteamos es ¿cómo combatir la creciente desmotivación académica del alumnado? Aunque no existen soluciones únicas ni generalizables a todos los contextos educativos, proponemos una serie de pasos que están en consonancia con lo que sabemos sobre el funcionamiento del cerebro y que nos pueden ayudar a optimizar el aprendizaje del alumnado motivándolo más en su proceso inicial (motivación inicial), durante las tareas (motivación de logro) y haciendo que el proceso de evaluación sea más útil. Y es que los adultos podemos promover el desarrollo de la adecuada motivación, aquella que nos hace sentirnos bien y aprender: la motivación intrínseca. Pero, para ello, debemos estar nosotros también muy motivados (ver video):

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-09-55¡Qué curioso!

Estimular la chispa del aprendizaje consiste en despertar las emociones del alumnado suscitando su curiosidad. Así podremos captar su atención y facilitar el aprendizaje. El inicio de la clase, de la unidad didáctica o del curso son fundamentales para la motivación. Ello se puede hacer mediante una pregunta abierta, un reto, un debate, un juego, una historia… todas ellas formas válidas para promover la motivación del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral.

La clave: emociones.

La prueba

Cuando en el laboratorio se analizan los cerebros de personas realizando determinadas tareas de aprendizaje, se comprueba que son capaces de recordar mejor la información cuando sienten mayor curiosidad por la tarea. Ello va acompañado de un incremento en la activación y la conectividad entre regiones del sistema de recompensa cerebral -como el núcleo accumbens- y el hipocampo (Gruber et al., 2014; ver figura 2).

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  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-04¡Esto me interesa!

Para que las tareas académicas despierten el interés del alumno han de tener sentido (‘lo entiendo’) y significado (‘veo para que sirve’). Ello requiere, necesariamente, que el aprendizaje esté vinculado a situaciones reales y que conozcamos cuáles son los conocimientos previos del alumnado. Por eso resulta fundamental realizar procesos de evaluación inicial (se pueden utilizar formularios, mapas conceptuales, rutinas de pensamiento, plataformas digitales como AnswerGarden, etc.) y clarificar los objetivos de aprendizaje.

La clave: aprendizaje real.

La prueba

Cuando los alumnos aprenden en contextos vinculados a situaciones reales que les son familiares -como en un laboratorio, por ejemplo- consolidan mejor la información en la memoria a largo plazo y son capaces de transferir los nuevos conocimientos a otras situaciones que cuando han de inferir la información analizada -como en el caso de un ejemplo explicado en un libro de texto- (Agarwal et al., 2012).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-27¡Acepto el reto!

A nuestro cerebro le encantan los retos, pero han de ser los adecuados. Un aprendizaje profundo requiere la formación de nuevas conexiones neuronales y ello se consigue cuando la tarea que realizamos nos exige esfuerzo. Un reto conocido y sencillo, como puede ser la resolución de muchos ejercicios matemáticos, puede resultar rutinario y convertirse en desmotivador. Pero, por otra parte, si el reto es demasiado complicado, como en un problema en el que el alumno no dispone de una mínima información, también puede desmotivar. Todo ello sugiere conocer las necesidades individuales del alumno en su proceso de aprendizaje e ir suministrando tareas graduales que generen una combinación favorable de neurotransmisores.

La clave: zona de desarrollo próximo.

La prueba

Una tarea rutinaria que conlleve recordar información, o escuchar una simple explicación, no constituye un reto para el cerebro. Sin embargo, tareas de aprendizaje que requieren una mayor reflexión, como en el caso de preguntas abiertas, activan más regiones cerebrales y redes neurales que interactúan entre ellas. Esto constituye un mayor reto para el cerebro que motiva más al alumnado y le hace perseverar en la búsqueda de una respuesta apropiada (Jauk et al., 2012). 

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-38¡Soy el protagonista!

Lo sabemos todos. Cuando el alumno es un receptor pasivo de la información suministrada por el profesor aprende menos y peor. Fomentar la autonomía, la creatividad y un aprendizaje eficiente requiere que el alumno sea un protagonista activo del proceso y eso se consigue adoptando metodologías inductivas, como el aprendizaje basado por proyectos, la resolución de problemas, el enfoque flipped classroom y similares, con las que el alumno ‘aprende haciendo’. Junto a ello, resulta imprescindible que el alumno pueda elegir entre diferentes tareas de aprendizaje o participar en la creación de las mismas.

La clave: aprendizaje activo.

La prueba

Cuando en el aula se utilizan metodologías de aprendizaje activo en las que el profesor va guiando el aprendizaje a través de preguntas y retos continuos, se fomenta la autonomía y la creatividad del alumnado y se mejoran la asistencia a clase y los resultados académicos, más que cuando se utilizan metodologías tradicionales, tal como se demostró en un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias (Freeman et al., 2014; ver figura 3).

imagen3

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-50¡Progreso!

Para optimizar la motivación de logro del estudiante, resulta necesario que el alumno sienta que realmente está mejorando en su proceso de aprendizaje. Y para que ello se produzca debe ir integrando los nuevos conocimientos en lo que ya sabe porque nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones. Cuando al alumno se le elogia por su esfuerzo -y no por su capacidad-, se asume con naturalidad el error y las expectativas en el aula son positivas -tanto del alumno como del profesor- se fomenta la necesaria mentalidad de crecimiento que hace que el alumno persevere más ante las dificultades que le surjan.

La clave: mentalidad de crecimiento.

La prueba

La creencia del alumno de que puede desarrollar y mejorar sus capacidades a través del esfuerzo o de buenas estrategias y consejos tiene una incidencia directa en su rendimiento académico y bienestar personal. Cuando el profesor utiliza en el aula las estrategias adecuadas facilita la mentalidad de crecimiento del alumnado que tiene una gran incidencia en su motivación hacia el aprendizaje (Park et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-05¡Esto vale la pena!

Mantener la motivación durante las tareas requiere priorizar el propio proceso de aprendizaje por encima del resultado del mismo. Para ello se necesita asumir que la evaluación es mucho más que calificar el aprendizaje y adoptar como forma de evaluación principal la formativa. En ese contexto, el feedback durante el aprendizaje es esencial (claro, inmediato, frecuente y centrado en la tarea), el cual se puede facilitar utilizando rúbricas que le pueden servir al alumno para identificar sus fortalezas y debilidades, para promover la autoevaluación y para, en definitiva, comprobar la utilidad de lo que está aprendiendo. Y, en consonancia con ello, utilizar el portfolio personal es una estupenda forma de facilitar la metacognición.

La clave: evaluación formativa.

La prueba

En una revisión reciente se ha comprobado que para que la evaluación tenga una incidencia positiva en el aprendizaje del alumnado conviene clarificar y compartir los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, diversificar los procedimientos de evaluación, suministrar feedback formativo al alumnado, promover la enseñanza entre compañeros y fomentar la autonomía del alumnado en el aprendizaje a través de la autoevaluación y la autorregulación (Heitink et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-15¡Soy útil!

Si la necesidad de reconocimiento es importante para el ser humano, lo es especialmente en el niño o el adolescente. Y eso se debe a nuestra naturaleza social que, desde el nacimiento, nos hace aprender a través de la imitación y necesitar la interacción con otros. ¡Dichosas neuronas espejo! Lo cierto es que si nuestro sistema de recompensa cerebral nos permite aprender cuando se realizan experiencias positivas, estas se refieren principalmente a los contactos sociales positivos. Y, para ello, resulta fundamental fomentar el trabajo cooperativo para crear climas emocionales positivos en el aula que garanticen la necesaria convivencia y un verdadero aprendizaje.  En comunidad nos sentimos más útiles y somos más felices.

La clave: cooperación.

La prueba

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, que conectan el llamado sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye, ya de por sí, una auténtica recompensa que activa las regiones cerebrales comentadas (Stallen y Sanfey, 2015).

lamotivacion

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Agarwal P. K. et al. (2012): “The value of applied research: retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist”. Educational Psychology Review 24(3), 437-448.
  1. Deci E. L. (2016): “Intrinsic motivation: the inherent tendency to be active”. En Scientists making a difference. Cambridge University Press.
  2. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  3. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. Heitink M. C. et al. (2016): “A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice”. Educational Research Review 17, 50-62.
  5. Jauk E. et al. (2012): “Tackling creativity at its roots: evidence for different patterns of EEG α activity related to convergent and divergent modes of task processing”. International Journal of Psychophysiology 84 (2012), 219-225.
  6. Park D. et al. (2016): “Young children’s motivational frameworks and math achievement: relation to teacher reported instructional practices, but not teacher theory of intelligence”. Journal of Educational Psychology 108 (3), 300-313.
  7. Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5.
  8. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.