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Plasticidad cerebral: el cambio de cultura de una escuela

Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo que tuvo vigencia durante cientos de años y según la cual cada área del cerebro tiene una función altamente específica que solo esa región puede realizar.
Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida. La neuroplasticidad puede explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un accidente.

La gente que  nace con un solo hemisferio del cerebro, que aún así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad, Antonio Battro y Mary Helen Immor dino- Yang ofrecen documentación de personas con una
sola mitad del cerebro

[El trabajo de Battro, “Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico” (2000)].

Fuente: http://omicrono.elespanol.com/2014/12/es-posible-vivir-sin-la-mitad-del-cerebro/

Sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad que aumentan con la edad. Cualquier cerebro puede aprender, y lo hace durante toda la vida.

La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia?, no, en absoluto, simplemente significa que, bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida.

El cerebro cambia con la experiencia

El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que constantemente está cambiando con la experiencia. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que se experimenta, y cada sentimiento o pensamiento, alteran la forma física del cerebro, aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre imperceptibles a menos que se observen con un poderoso microscopio.

Con repetición y práctica estos cambios se vuelven permanentes y esto funciona tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan, se atrofian.
Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan entre sí y se conectan entre sí. “Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a día.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/B32qg6Ua34Y

El contexto y la experiencia tienen influencia en el aprendizaje

Cuando hablamos de contexto estamos incluyendo el ambiente de aprendizaje, la motivación por el aprendizaje de un tema nuevo, y los conocimientos ya adquiridos.

Las personas nacen con diferentes habilidades, que pueden desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de ellos. Es decir, lo que los estudiantes llevan al contexto del aula, incluidas las experiencias pasadas y los conocimientos adquiridos, impactará en la forma como reciben dichos estímulos.

La clave en la enseñanza es el potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, y consiguen maximizar esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/ZzHnFYMYBrg

El cerebro conecta nueva y vieja información

Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Por ejemplo, si usted va a ir a un sitio en el que nunca ha estado y alguien le da instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente esquina”)
De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado o a lo que se conoce. Resulta por lo tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información con lo que los alumnos ya saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en particular no logren pasar de un determinado nivel a otro superior.
¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/KB8-ueVa0s8

La mentalidad de crecimiento vs la mentalidad fija

En esta investigación Carol S. Dweck realizó un estudio durante cinco años con los estudiantes de séptimo curso ( 12-13 años) el equivalente a 1º ESO, un curso bastante determinante en el sistema educativo estadounidense, enmarcado dentro del contexto de las matemáticas. Lo primero que realizaron fue analizar las mentalidades del alumnado, dividiéndolas en mentalidad fija (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es debida a sus capacidades) y mentalidad de crecimiento (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es a causa de su perseverancia, trabajo, convicción y que por tanto sus habilidades pueden desarrollarse mediante entrenamiento y experiencia; mediante diferentes test constataron la diferenciación de estas mentalidades y podían predecir una mejora en los resultados académicos en cursos venideros por parte del alumnado que obtuvo puntuaciones en la mentalidad de crecimiento. (figura 1)

Figura 1

Con la información obtenida en el primer estudio y observado las diferencias significativas entre un grupo y otro, los investigadores realizaron un segundo estudio donde lo que pretendían medir era el impacto que tenía en la evolución académica en los alumnos que tenían un bajo rendimiento académico, recibir una intervención para promover una mentalidad de crecimiento. A través de 8 sesiones de 25 minutos, donde los alumnos recibían formación sobre cómo aprendía su cerebro y como los aprendizajes hacían cambiar de forma sustancial las conexiones de su cerebro y que ellos eran los responsables de ser los arquitectos de su propio cerebro si se lo proponían. Se les mostró cómo la inteligencia era un concepto moldeable.

Después de dicha formación los resultados no ofrecen dudas,  el alumnado que recibió la formación, mejoraron sus resultados académicos frente aquellos que utilizaban las mismas técnicas de estudio. (figura 2).

Figura 2

Conclusiones didácticas al respecto

Tras la lectura de los diferentes avances en neurociencia sobre la plasticidad cerebral y la importancia que esto tiene en la conceptualización de una escuela y el trato a sus individuos podemos obtener algunas conclusiones relevantes para nuestra práctica educativa en las aulas.

    • ¡ Fuera las etiquetas!: gracias a la plasticidad cerebral, sabemos que todos los alumnos tienen capacidad de mejora, que la inteligencia es un concepto dinámico y moldeable con el trabajo, la perseverancia es por ello que si todos los alumnos pueden, nuestra labor es hacer que todos los alumnos quieran, así que a activar sus emociones.

    • ¡ El viaje, por encima del destino!, valora en el alumnado su esfuerzo durante el proceso de aprendizaje, muy por encima de los resultados, trabajaremos en ellos su autoconcepto. Todos crecen desde el punto en el que están.

    • ¡La mirada incondicional!: cree en tus alumnos, genera expectativas positivas sobre tus alumnos, déjalos de manera explícita tus creencias ciegas en sus capacidades y márgenes de mejora, si tú crees en ellos, ellos pueden.

    • ¡ Somos únicos! Esto nos demuestra la heterogeneidad del aula, los cerebros  de nuestros alumnos son diferentes, es por ellos que no podemos pretender tener aulas homogeneas.

  • ¡ Así funciona!, muestra a tus alumnos como se genera el aprendizaje en el cerebro, usa ejemplos, vídeos, metáforas…hazlos arquitectos de su cerebro.

El reto final


Para concluir este artículo te invitamos a jugar a la Cerebroflexia (David Bueno I TORRENS , 2016) el juego es muy sencillo, coge un folio, trozo de papel en forma rectangular y construye un avión de papel…perfecto muy bien, muy bonito…sí, sí vuélalo.

Ahora, con otro trozo de papel igual al anterior elimina un trozo de papel, corta unas esquinas, hazlo un corte aleatorio y repite los pasos anteriores.

Como puedes observar existen amplias diferencias entre un avión y otro, no son iguales en nada, ni tan siquiera vuelan igual.

Quizás uno de los grandes errores de la escuela es pensar que todos nuestros alumnos tienen el mismo trozo de papel y encima les damos las mismas instrucciones para que realicen el mismo avión, ahora sabiendo algo más sobre plasticidad cerebral, intuirás que la función principal de la escuela no es hacer aviones iguales, sino enseñar a doblar a nuestro alumnado el papel de la mejor forma posible para que construyan el mejor avión posible y que vuelo lo más alto y lejos posible, así construiremos una escuela donde la diversidad sea una fuente de aprendizaje en sí misma.

Así que vuela, corre y nunca, nunca te detengas.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/Kodkas71tT8

EQUIPO NIUCO

Bibliografía

Battro, A. M. (2000).Half a brain isenough: The story of Nico .Cambridge, UK: Cambridge University Press

Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.

Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010).The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press

Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain, and Education, 1(2),66–83.

FLIPPED CLASSROOM Y EL MODELO DE APRENDIZAJE NEURODIDÁCTICO

Hoy en día solo tiene sentido una escuela que personalice el aprendizaje. Intentar ofrecer los mismos contenidos a todos los alumnos, al mismo ritmo, con la misma profundidad y extensión, evaluar los mismos objetivos para todos, con los mismos procedimientos, etc. es, simplemente, vivir de espaldas a la realidad y a las necesidades de la sociedad actual.

Javier Tourón

No podemos obviar que los tiempos están cambiando y que existe una necesidad imperiosa de adaptación de los procesos educativos a las exigencias actuales. El mundo educativo no puede ser ajeno a la irrupción de la tecnología digital que está cambiando nuestras vidas y, seguramente, también nuestros cerebros. Cerebros únicos y singulares, como los rostros, que pese a las similitudes funcionales o estructurales manifiestan ritmos y necesidades de aprendizaje diferentes. Es por todo ello que, hoy más que nunca, se requiere generar contextos de aprendizaje centrados en el alumno y facilitados por el uso adecuado de los recursos digitales. Y en los que el profesor sigue siendo, por supuesto, un instrumento didáctico imprescindible que sabe guiar el aprendizaje del alumnado y atender de forma adecuada la diversidad existente en el aula.

Un ejemplo representativo de lo planteado lo encontramos en el modelo pedagógico Flipped Classroom o Flipped Learning (clase al revés o aprendizaje invertido) que, en esencia, consiste en hacer en casa lo que tradicionalmente se hace en el aula, y realizar en el aula lo que normalmente se hace en casa, los deberes. Aunque hay mucho más.

Peer instruction: una historia muy neuroeducativa

Aunque fueron Bergmann y Sams -profesores de química en la etapa secundaria- los que acuñaron hace muy pocos años el término Flipped Classroom (FC) impulsando la grabación de videos para evitar que los alumnos se perdieran las clases, existe algún modelo anterior que podemos considerar como antecesor de este enfoque. En concreto, el Peer Instruction creado por Eric Mazur -profesor de física de la Universidad de Harvard- en el inicio de los años noventa.

Aunque los alumnos de Mazur estaban satisfechos y obtenían buenos resultados académicos, el profesor no creía que sus clases magistrales incidieran realmente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Y, efectivamente, cuando investigó cómo se desenvolvían sus alumnos en la resolución de tareas más prácticas, comprobó que tenían grandes dificultades para transferir los conocimientos académicos a situaciones vinculadas a la vida cotidiana y que realmente no estaban aprendiendo una ‘física real’.

Así pues, Eric Mazur ideó un método de enseñanza interactivo (peer instruction) en el que se da una inversión del planteamiento tradicional (exposición en el aula y deberes en casa): los alumnos consultan materiales antes de la clase familiarizándose con los mismos y el tiempo en el aula se invierte para que los compañeros analicen y discutan sobre cuestiones que va planteando el profesor. Mazur comienza la clase con una breve explicación sobre el concepto que se va analizar, lo cual incide en la importancia de clarificar los objetivos de aprendizaje. Después plantea una pregunta -cuidadosamente elegida- con múltiples respuestas que los alumnos han de responder en uno o dos minutos con un clicker (herramienta de votación sin cable que permite interactuar a los alumnos con el material presentado) que envía las respuestas a la pantalla de su ordenador. En el caso de que el porcentaje de aciertos sea menor del 70 %, se anima a los alumnos a que discutan durante unos minutos con otros compañeros que respondieron de forma diferente. Durante ese proceso, el profesor, en compañía de algunos colaboradores, participa en los análisis de los grupos promoviendo reflexiones más productivas, guiando así su pensamiento. A continuación, se les vuelve a pedir a los alumnos que respondan a la cuestión planteada y, en el caso que sea necesario, el profesor, o los propios alumnos, analizan la respuesta más adecuada. Dependiendo del desarrollo de las respuestas, se puede plantear una pregunta relacionada con la anterior o se cambia de tema (ver figura 1).

Más allá de un uso innovador de la tecnología (en lugar de los clickers se pueden usar tarjetas de aprendizaje, por ejemplo), el método ha demostrado ser eficaz, básicamente, por la interacción entre compañeros que permite mejorar sistemáticamente el porcentaje de respuestas correctas tras el análisis colectivo y que, incluso, mejora la reflexión y el aprendizaje eficiente de los alumnos (Schell, Lukoff y Mazur, 2013).

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Flipped Classroom

Al igual que ocurre en el Peer Instruction, el FC es un modelo en el que se combinan procedimientos inductivos con otros deductivos (el profesor también explica en el aula, por supuesto). El alumno ve un video en casa a su ritmo sobre los contenidos que se están trabajando y se puede comunicar online tanto con los compañeros como con el profesor. En el aula, realizará actividades complementarias, sea de forma individual o cooperando, que requieren habilidades de pensamiento de orden superior asociadas al análisis, la evaluación o la creación. De esta forma, podrá realizar en clase las tareas más difíciles en presencia del profesor y este dispondrá de más tiempo para interactuar y atender a las necesidades individuales (ver figura 2). En lugar de invertir el tiempo en el aula para explicar, el profesor hace participar al alumnado en proyectos, prácticas de laboratorio, debates, etc.

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Como explican Bergmann y Sams (2015), el modelo invertido no constituye una práctica educativa basada en la tecnología sino que utiliza los recursos digitales como herramientas para mejorar el aprendizaje. Lo que ocurre en el aula es más importante que la creación y visionado del video e incluso es adecuado ofrecer a los alumnos otras opciones que puedan beneficiar su aprendizaje individual, como lecturas, simulaciones online, etc.

Carbaugh y Doubet (2016) han identificado 8 ideas imprescindibles para que la aplicación en el aula del modelo FC sea exitosa y pueda atender de forma adecuada las necesidades individuales:

  1. Las experiencias de aprendizaje han de considerar las capacidades, intereses y conocimientos previos de los alumnos.
  2. Es necesario cultivar unas buenas relaciones entre los estudiantes y el profesor fomentando una mentalidad de crecimiento en el aula.
  3. Adoptar una evaluación formativa. El feedback suministrado, tanto a los alumnos como a los profesores, permitirá ir regulando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  4. Suministrar retos adecuados que permitan el progreso continuado del alumnado.
  5. Motivar al alumnado a través de tareas relevantes que posibilitan su elección.
  6. Las tareas en casa deben ayudar al alumnado a identificar los objetivos de aprendizaje y fomentar la interacción cuando se requiera.
  7. Las tareas en el aula deben suministrar oportunidades de aprendizaje activo y fomentar la cooperación.
  8. En el aula se fomenta la autonomía del alumno y el profesor guía el proceso de aprendizaje.

En la práctica

Hemos de asumir que no existe una única forma de aplicar el modelo FC y que nuestro contexto educativo tendrá unas particularidades específicas. El proceso de implementación no estará exento de errores pero estos nos facilitarán la información necesaria para ir mejorando.  Y, junto a ello, qué importante es también la cooperación con otros profesores y las valoraciones de los propios alumnos.

En la práctica, la fase de planificación inicial es muy importante porque está asociada a la identificación de los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos, cuestiones que deberemos transmitir de forma adecuada al alumnado. A partir de ahí, ya podremos elaborar los materiales y planificar las tareas. Podemos elegir videos de Internet (en plataformas como Khan Academy o similares) o realizar nosotros mismos los videos (con programas como Camtasia, ver figura 3). Incluso, existen plataformas como EduCanon o Edpuzzle que nos permiten insertar preguntas en el mismo y así seguir el seguimiento de nuestros alumnos. Asimismo, puede ser muy beneficioso disponer de los videos en clase para aquellos alumnos que necesiten una ayuda extra o que no disponen de recursos para su visionado.

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Los estudios sugieren que gran parte del éxito del modelo FC requiere una buena relación entre el trabajo fuera del aula y el que se da en la misma (Rotellar y Cain, 2016). Por ejemplo, es muy útil suministrar cuestionarios que nos permitan identificar el nivel de comprensión del alumno para así adecuar las tareas a sus necesidades. Los primeros minutos de las clases pueden dedicarse también a analizar dudas específicas y plantear preguntas que pueden abrir paso a tareas o proyectos de indagación, experimentación,… que fomenten un mayor trabajo cooperativo.

Fuera del aula también hemos de impulsar la necesaria interacción para una buena consolidación de lo trabajado consultando y compartiendo recursos en red. Y nada mejor para la evaluación del aprendizaje en el enfoque FC que utilizar distintas herramientas, como las rúbricas, más centradas en comprobar las competencias adquiridas por los alumnos y en cuyo diseño pueden también participar.

En la práctica, disponemos de numerosos recursos que nos pueden ayudar a aplicar el modelo FC en el aula (ver figura 4; link).

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Bergman y Sams (2014) recomiendan algunas cuestiones básicas para que la aplicación del modelo FC funcione bien:

  1. Introduce a los alumnos en el modelo. Las primeras semanas de clases son esenciales para establecer las reglas y las rutinas. Es importante concienciar al alumnado sobre la importancia de que se responsabilice de su aprendizaje.
  2. Informa a las familias sobre el modelo. Las familias han de recibir información sobre el modelo, en especial en lo referente a los métodos de evaluación utilizados.
  3. Enseña a los alumnos a ver los videos y a interactuar con ellos. Para preparar a los alumnos, podemos ver con ellos los videos los primeros días del curso y enseñarles a identificar las cuestiones básicas.
  4. Pide a los alumnos que formulen preguntas interesantes. Ello permite comprobar si los alumnos han visto el video, revelan sus dudas y nos dan información sobre cuestiones que no hemos explicado con claridad. Una buena estrategia es que cada alumno realice una pregunta por video, como mínimo.
  5. Prepara el aula para el FC. El aula debe estar diseñada en torno al aprendizaje por lo que es interesante que disponga de zonas para la lectura, el trabajo con el ordenador, la cooperación, etc.
  6. Permite que los alumnos gestionen sus tiempos y sus cargas de trabajo. Hay que ayudar al alumno a que aprenda a organizarse, detectar las prioridades y planificar su tiempo según sus necesidades particulares.
  7. Anima a los alumnos a ayudarse entre sí. Aprender juntos alumnos diferentes requiere trabajar de forma cooperativa para alcanzar los objetivos.
  8. Permite construir un sistema de evaluación adecuado. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación priorizando la evaluación formativa porque una buena enseñanza no solo consiste en saber si los alumnos han llegado a buen puerto, sino también en qué parte del camino se encuentran.

Evidencias empíricas

Aunque todavía se deben realizar más investigaciones que analicen la incidencia del enfoque FC sobre el aprendizaje del alumnado, existen algunas evidencias empíricas indirectas muy sugerentes. Por ejemplo, en un estudio publicado en la prestigiosa revista Science dirigido por el Premio Nobel de Física Carl Wieman se comprobó lo beneficioso que puede ser utilizar un enfoque FC. Los alumnos de un profesor inexperto que preparaban la lección en casa, y que en el aula analizaban y resolvían problemas trabajando de forma cooperativa, incrementaron un 20% su asistencia y mejoraron un 33% sus resultados en las pruebas de evaluación (74% vs 41%) respecto a los compañeros que asistieron a la tradicional clase magistral impartida por un profesor experto (Deslauriers et al., 2011; ver figura 5).

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Más allá de la inversión asociada al enfoque FC, algún estudio sugiere que es la utilización de estrategias de aprendizaje activas asociadas a la exploración, la indagación o la cooperación, por ejemplo, lo que podría explicar el éxito del modelo (Jensen et al., 2015). En consonancia con ello, un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias ha demostrado que el uso de metodologías activas mejora los resultados académicos del alumnado y su asistencia a clase frente al uso de la clase magistral en esas materias (Freeman et al., 2014). Y nada mejor que para facilitar el aprendizaje activo del alumnado que adecuar el aula a ese tipo de trabajo (ver figura 6; Baepler et al, 2014).

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En una revisión de 28 estudios específicos sobre el FC, O’Flaherty y Phillips (2015) han identificado en las etapas educativas superiores muchas evidencias indirectas sobre los efectos positivos del FC en el rendimiento académico del alumnado y un alto grado de satisfacción de su aplicación tanto en profesores como en estudiantes, aunque las evidencias sobre la consolidación del aprendizaje son escasas.

McLean et al. (2016) han comprobado que aplicando el FC los alumnos se comprometen más con las tareas y ello facilita un aprendizaje más profundo. Y también que la incorporación de estrategias que fomentan una comunicación web entre el profesor y los alumnos con el estudio previo, junto a la realización de cuestionarios online (Just in Time Teaching), puede incidir en un mejor aprendizaje.

 Conclusiones finales

Un modelo de escuela que promueve un mismo currículo para todos, impartido a una velocidad única y con los mismos procedimientos de evaluación no puede atender las necesidades y fortalezas del alumnado. Pero es un esfuerzo que hay que hacer porque uno de los principios básicos de la neurociencia es que cada cerebro es único y diferente, pesa a las similitudes funcionales y estructurales existentes.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje invertido constituye un modelo interesante que permite atender de forma más adecuada las particularidades de los alumnos que no los enfoques tradicionales. Todo ello, utilizando los recursos digitales que, aunque son herramientas para facilitar el aprendizaje, hablan el idioma de los alumnos actuales, acostumbrados a buscar y compartir información en Internet. Asimismo, la integración de otras metodologías en el FC, como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación,… permite una mayor sensibilidad hacia los ritmos de aprendizaje particulares y tiene una incidencia positiva en la motivación del alumnado vinculando, en mayor medida, el aprendizaje a situaciones reales y convirtiendo al estudiante en un protagonista activo de su aprendizaje. Como decía Einstein “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”. El enfoque Flipped Classroom es una buena forma de iniciar el necesario cambio educativo.

Jesús C. Guillén

 Referencias:

    1. Baepler P., Walker J., Driessen M. (2014): “It’s not about seat time: blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms”. Computers & Education 78 227-236.

    1. Bergmann J., Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase: lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento y cualquier lugar. Ediciones SM.

    1. Bergmann J., Sams A. (2015). Flipped learning for science instruction. International Society for Technology in Education.

    1. Carbaugh E. M., Doubet K. J. (2016). The differentiated flipped classroom: a practical guide to digital learning. Corwin.

    1. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.

    1. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Proceedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

    1. Jensen J. L., Kummer T. A., Godoy P. D. (2015): “Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning”. CBE Life Sciences Education 14, 1-12.

    1. McLean S. et al. (2016): “Flipped classrooms and student learning: not just surface gains”. Advances in Physiology Education 40, 47-55.

    1. O’ Flaherty J., Phillips C. (2015): “The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review”. Internet and Higher Education 25, 85-95.

    1. Rotellar C., Cain J. (2016): “Research, perspectives, and recommendations on implementing theflipped classroom”. American Journal of Pharmaceutical Education 80 (2), Article 34.

    1. Schell J., Lukoff B., Mazur E. (2013): “Catalyzing learner engagement using cutting-edge classroom response systems in higher education”. In Increasing student engagement and retention using classroom technologies: classroom response systems and mediated discourse technologies, 233-261, Bingley: Emerald.

    1. Tourón, Javier, Santiago, Raúl y Díez, Alicia (2014). The Flipped Classroom: cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Digital Text.

  1. Tourón, J. & Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de Educación, 368. Abril-Junio,