Blog

flipped

Viewing posts tagged flipped

FLIPPED CLASSROOM Y EL MODELO DE APRENDIZAJE NEURODIDÁCTICO

Hoy en día solo tiene sentido una escuela que personalice el aprendizaje. Intentar ofrecer los mismos contenidos a todos los alumnos, al mismo ritmo, con la misma profundidad y extensión, evaluar los mismos objetivos para todos, con los mismos procedimientos, etc. es, simplemente, vivir de espaldas a la realidad y a las necesidades de la sociedad actual.

Javier Tourón

No podemos obviar que los tiempos están cambiando y que existe una necesidad imperiosa de adaptación de los procesos educativos a las exigencias actuales. El mundo educativo no puede ser ajeno a la irrupción de la tecnología digital que está cambiando nuestras vidas y, seguramente, también nuestros cerebros. Cerebros únicos y singulares, como los rostros, que pese a las similitudes funcionales o estructurales manifiestan ritmos y necesidades de aprendizaje diferentes. Es por todo ello que, hoy más que nunca, se requiere generar contextos de aprendizaje centrados en el alumno y facilitados por el uso adecuado de los recursos digitales. Y en los que el profesor sigue siendo, por supuesto, un instrumento didáctico imprescindible que sabe guiar el aprendizaje del alumnado y atender de forma adecuada la diversidad existente en el aula.

Un ejemplo representativo de lo planteado lo encontramos en el modelo pedagógico Flipped Classroom o Flipped Learning (clase al revés o aprendizaje invertido) que, en esencia, consiste en hacer en casa lo que tradicionalmente se hace en el aula, y realizar en el aula lo que normalmente se hace en casa, los deberes. Aunque hay mucho más.

Peer instruction: una historia muy neuroeducativa

Aunque fueron Bergmann y Sams -profesores de química en la etapa secundaria- los que acuñaron hace muy pocos años el término Flipped Classroom (FC) impulsando la grabación de videos para evitar que los alumnos se perdieran las clases, existe algún modelo anterior que podemos considerar como antecesor de este enfoque. En concreto, el Peer Instruction creado por Eric Mazur -profesor de física de la Universidad de Harvard- en el inicio de los años noventa.

Aunque los alumnos de Mazur estaban satisfechos y obtenían buenos resultados académicos, el profesor no creía que sus clases magistrales incidieran realmente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Y, efectivamente, cuando investigó cómo se desenvolvían sus alumnos en la resolución de tareas más prácticas, comprobó que tenían grandes dificultades para transferir los conocimientos académicos a situaciones vinculadas a la vida cotidiana y que realmente no estaban aprendiendo una ‘física real’.

Así pues, Eric Mazur ideó un método de enseñanza interactivo (peer instruction) en el que se da una inversión del planteamiento tradicional (exposición en el aula y deberes en casa): los alumnos consultan materiales antes de la clase familiarizándose con los mismos y el tiempo en el aula se invierte para que los compañeros analicen y discutan sobre cuestiones que va planteando el profesor. Mazur comienza la clase con una breve explicación sobre el concepto que se va analizar, lo cual incide en la importancia de clarificar los objetivos de aprendizaje. Después plantea una pregunta -cuidadosamente elegida- con múltiples respuestas que los alumnos han de responder en uno o dos minutos con un clicker (herramienta de votación sin cable que permite interactuar a los alumnos con el material presentado) que envía las respuestas a la pantalla de su ordenador. En el caso de que el porcentaje de aciertos sea menor del 70 %, se anima a los alumnos a que discutan durante unos minutos con otros compañeros que respondieron de forma diferente. Durante ese proceso, el profesor, en compañía de algunos colaboradores, participa en los análisis de los grupos promoviendo reflexiones más productivas, guiando así su pensamiento. A continuación, se les vuelve a pedir a los alumnos que respondan a la cuestión planteada y, en el caso que sea necesario, el profesor, o los propios alumnos, analizan la respuesta más adecuada. Dependiendo del desarrollo de las respuestas, se puede plantear una pregunta relacionada con la anterior o se cambia de tema (ver figura 1).

Más allá de un uso innovador de la tecnología (en lugar de los clickers se pueden usar tarjetas de aprendizaje, por ejemplo), el método ha demostrado ser eficaz, básicamente, por la interacción entre compañeros que permite mejorar sistemáticamente el porcentaje de respuestas correctas tras el análisis colectivo y que, incluso, mejora la reflexión y el aprendizaje eficiente de los alumnos (Schell, Lukoff y Mazur, 2013).

captura-de-pantalla-2016-12-21-a-las-13-04-06

Flipped Classroom

Al igual que ocurre en el Peer Instruction, el FC es un modelo en el que se combinan procedimientos inductivos con otros deductivos (el profesor también explica en el aula, por supuesto). El alumno ve un video en casa a su ritmo sobre los contenidos que se están trabajando y se puede comunicar online tanto con los compañeros como con el profesor. En el aula, realizará actividades complementarias, sea de forma individual o cooperando, que requieren habilidades de pensamiento de orden superior asociadas al análisis, la evaluación o la creación. De esta forma, podrá realizar en clase las tareas más difíciles en presencia del profesor y este dispondrá de más tiempo para interactuar y atender a las necesidades individuales (ver figura 2). En lugar de invertir el tiempo en el aula para explicar, el profesor hace participar al alumnado en proyectos, prácticas de laboratorio, debates, etc.

imagen-1

Como explican Bergmann y Sams (2015), el modelo invertido no constituye una práctica educativa basada en la tecnología sino que utiliza los recursos digitales como herramientas para mejorar el aprendizaje. Lo que ocurre en el aula es más importante que la creación y visionado del video e incluso es adecuado ofrecer a los alumnos otras opciones que puedan beneficiar su aprendizaje individual, como lecturas, simulaciones online, etc.

Carbaugh y Doubet (2016) han identificado 8 ideas imprescindibles para que la aplicación en el aula del modelo FC sea exitosa y pueda atender de forma adecuada las necesidades individuales:

  1. Las experiencias de aprendizaje han de considerar las capacidades, intereses y conocimientos previos de los alumnos.
  2. Es necesario cultivar unas buenas relaciones entre los estudiantes y el profesor fomentando una mentalidad de crecimiento en el aula.
  3. Adoptar una evaluación formativa. El feedback suministrado, tanto a los alumnos como a los profesores, permitirá ir regulando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  4. Suministrar retos adecuados que permitan el progreso continuado del alumnado.
  5. Motivar al alumnado a través de tareas relevantes que posibilitan su elección.
  6. Las tareas en casa deben ayudar al alumnado a identificar los objetivos de aprendizaje y fomentar la interacción cuando se requiera.
  7. Las tareas en el aula deben suministrar oportunidades de aprendizaje activo y fomentar la cooperación.
  8. En el aula se fomenta la autonomía del alumno y el profesor guía el proceso de aprendizaje.

En la práctica

Hemos de asumir que no existe una única forma de aplicar el modelo FC y que nuestro contexto educativo tendrá unas particularidades específicas. El proceso de implementación no estará exento de errores pero estos nos facilitarán la información necesaria para ir mejorando.  Y, junto a ello, qué importante es también la cooperación con otros profesores y las valoraciones de los propios alumnos.

En la práctica, la fase de planificación inicial es muy importante porque está asociada a la identificación de los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos, cuestiones que deberemos transmitir de forma adecuada al alumnado. A partir de ahí, ya podremos elaborar los materiales y planificar las tareas. Podemos elegir videos de Internet (en plataformas como Khan Academy o similares) o realizar nosotros mismos los videos (con programas como Camtasia, ver figura 3). Incluso, existen plataformas como EduCanon o Edpuzzle que nos permiten insertar preguntas en el mismo y así seguir el seguimiento de nuestros alumnos. Asimismo, puede ser muy beneficioso disponer de los videos en clase para aquellos alumnos que necesiten una ayuda extra o que no disponen de recursos para su visionado.

imagen-1

Los estudios sugieren que gran parte del éxito del modelo FC requiere una buena relación entre el trabajo fuera del aula y el que se da en la misma (Rotellar y Cain, 2016). Por ejemplo, es muy útil suministrar cuestionarios que nos permitan identificar el nivel de comprensión del alumno para así adecuar las tareas a sus necesidades. Los primeros minutos de las clases pueden dedicarse también a analizar dudas específicas y plantear preguntas que pueden abrir paso a tareas o proyectos de indagación, experimentación,… que fomenten un mayor trabajo cooperativo.

Fuera del aula también hemos de impulsar la necesaria interacción para una buena consolidación de lo trabajado consultando y compartiendo recursos en red. Y nada mejor para la evaluación del aprendizaje en el enfoque FC que utilizar distintas herramientas, como las rúbricas, más centradas en comprobar las competencias adquiridas por los alumnos y en cuyo diseño pueden también participar.

En la práctica, disponemos de numerosos recursos que nos pueden ayudar a aplicar el modelo FC en el aula (ver figura 4; link).

imagen-1

Bergman y Sams (2014) recomiendan algunas cuestiones básicas para que la aplicación del modelo FC funcione bien:

  1. Introduce a los alumnos en el modelo. Las primeras semanas de clases son esenciales para establecer las reglas y las rutinas. Es importante concienciar al alumnado sobre la importancia de que se responsabilice de su aprendizaje.
  2. Informa a las familias sobre el modelo. Las familias han de recibir información sobre el modelo, en especial en lo referente a los métodos de evaluación utilizados.
  3. Enseña a los alumnos a ver los videos y a interactuar con ellos. Para preparar a los alumnos, podemos ver con ellos los videos los primeros días del curso y enseñarles a identificar las cuestiones básicas.
  4. Pide a los alumnos que formulen preguntas interesantes. Ello permite comprobar si los alumnos han visto el video, revelan sus dudas y nos dan información sobre cuestiones que no hemos explicado con claridad. Una buena estrategia es que cada alumno realice una pregunta por video, como mínimo.
  5. Prepara el aula para el FC. El aula debe estar diseñada en torno al aprendizaje por lo que es interesante que disponga de zonas para la lectura, el trabajo con el ordenador, la cooperación, etc.
  6. Permite que los alumnos gestionen sus tiempos y sus cargas de trabajo. Hay que ayudar al alumno a que aprenda a organizarse, detectar las prioridades y planificar su tiempo según sus necesidades particulares.
  7. Anima a los alumnos a ayudarse entre sí. Aprender juntos alumnos diferentes requiere trabajar de forma cooperativa para alcanzar los objetivos.
  8. Permite construir un sistema de evaluación adecuado. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación priorizando la evaluación formativa porque una buena enseñanza no solo consiste en saber si los alumnos han llegado a buen puerto, sino también en qué parte del camino se encuentran.

Evidencias empíricas

Aunque todavía se deben realizar más investigaciones que analicen la incidencia del enfoque FC sobre el aprendizaje del alumnado, existen algunas evidencias empíricas indirectas muy sugerentes. Por ejemplo, en un estudio publicado en la prestigiosa revista Science dirigido por el Premio Nobel de Física Carl Wieman se comprobó lo beneficioso que puede ser utilizar un enfoque FC. Los alumnos de un profesor inexperto que preparaban la lección en casa, y que en el aula analizaban y resolvían problemas trabajando de forma cooperativa, incrementaron un 20% su asistencia y mejoraron un 33% sus resultados en las pruebas de evaluación (74% vs 41%) respecto a los compañeros que asistieron a la tradicional clase magistral impartida por un profesor experto (Deslauriers et al., 2011; ver figura 5).

imagen-1

Más allá de la inversión asociada al enfoque FC, algún estudio sugiere que es la utilización de estrategias de aprendizaje activas asociadas a la exploración, la indagación o la cooperación, por ejemplo, lo que podría explicar el éxito del modelo (Jensen et al., 2015). En consonancia con ello, un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias ha demostrado que el uso de metodologías activas mejora los resultados académicos del alumnado y su asistencia a clase frente al uso de la clase magistral en esas materias (Freeman et al., 2014). Y nada mejor que para facilitar el aprendizaje activo del alumnado que adecuar el aula a ese tipo de trabajo (ver figura 6; Baepler et al, 2014).

imagen-1

En una revisión de 28 estudios específicos sobre el FC, O’Flaherty y Phillips (2015) han identificado en las etapas educativas superiores muchas evidencias indirectas sobre los efectos positivos del FC en el rendimiento académico del alumnado y un alto grado de satisfacción de su aplicación tanto en profesores como en estudiantes, aunque las evidencias sobre la consolidación del aprendizaje son escasas.

McLean et al. (2016) han comprobado que aplicando el FC los alumnos se comprometen más con las tareas y ello facilita un aprendizaje más profundo. Y también que la incorporación de estrategias que fomentan una comunicación web entre el profesor y los alumnos con el estudio previo, junto a la realización de cuestionarios online (Just in Time Teaching), puede incidir en un mejor aprendizaje.

 Conclusiones finales

Un modelo de escuela que promueve un mismo currículo para todos, impartido a una velocidad única y con los mismos procedimientos de evaluación no puede atender las necesidades y fortalezas del alumnado. Pero es un esfuerzo que hay que hacer porque uno de los principios básicos de la neurociencia es que cada cerebro es único y diferente, pesa a las similitudes funcionales y estructurales existentes.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje invertido constituye un modelo interesante que permite atender de forma más adecuada las particularidades de los alumnos que no los enfoques tradicionales. Todo ello, utilizando los recursos digitales que, aunque son herramientas para facilitar el aprendizaje, hablan el idioma de los alumnos actuales, acostumbrados a buscar y compartir información en Internet. Asimismo, la integración de otras metodologías en el FC, como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación,… permite una mayor sensibilidad hacia los ritmos de aprendizaje particulares y tiene una incidencia positiva en la motivación del alumnado vinculando, en mayor medida, el aprendizaje a situaciones reales y convirtiendo al estudiante en un protagonista activo de su aprendizaje. Como decía Einstein “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”. El enfoque Flipped Classroom es una buena forma de iniciar el necesario cambio educativo.

Jesús C. Guillén

 Referencias:

    1. Baepler P., Walker J., Driessen M. (2014): “It’s not about seat time: blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms”. Computers & Education 78 227-236.

    1. Bergmann J., Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase: lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento y cualquier lugar. Ediciones SM.

    1. Bergmann J., Sams A. (2015). Flipped learning for science instruction. International Society for Technology in Education.

    1. Carbaugh E. M., Doubet K. J. (2016). The differentiated flipped classroom: a practical guide to digital learning. Corwin.

    1. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.

    1. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Proceedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

    1. Jensen J. L., Kummer T. A., Godoy P. D. (2015): “Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning”. CBE Life Sciences Education 14, 1-12.

    1. McLean S. et al. (2016): “Flipped classrooms and student learning: not just surface gains”. Advances in Physiology Education 40, 47-55.

    1. O’ Flaherty J., Phillips C. (2015): “The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review”. Internet and Higher Education 25, 85-95.

    1. Rotellar C., Cain J. (2016): “Research, perspectives, and recommendations on implementing theflipped classroom”. American Journal of Pharmaceutical Education 80 (2), Article 34.

    1. Schell J., Lukoff B., Mazur E. (2013): “Catalyzing learner engagement using cutting-edge classroom response systems in higher education”. In Increasing student engagement and retention using classroom technologies: classroom response systems and mediated discourse technologies, 233-261, Bingley: Emerald.

    1. Tourón, Javier, Santiago, Raúl y Díez, Alicia (2014). The Flipped Classroom: cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Digital Text.

  1. Tourón, J. & Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de Educación, 368. Abril-Junio,

Flipped the Playground: enriqueciendo el aprendizaje desde el patio

Todo el mundo lo tiene claro: los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas. Sin embargo, siguen imperando los tradicionales enfoques metodológicos y planteamientos curriculares que resultan insuficientes para atender la diversidad en el aula. Porque cada cerebro es único y singular, y tiene un ritmo de maduración concreto, aunque existan unas características generales en el desarrollo estructural. Y aunque sabemos que no existen soluciones educativas únicas y generalizables a cualquier contexto, cuando se utilizan estrategias en consonancia con la forma natural de aprendizaje de nuestro cerebro, el proceso se facilita. Un ejemplo de ello lo representa la propuesta innovadora Flipped Playground, en la que se integran los contenidos curriculares de forma transversal trabajando por proyectos y en donde el juego se convierte en la herramienta básica de aprendizaje. Cuando se sale del entorno clásico del aula -en este caso al patio- es más fácil vincular el aprendizaje a la realidad, hacer el viaje más emocionante y fomentar competencias básicas del S. XXI, como la creatividad o la cooperación. El propio creador de esta propuesta, Michael Thomas Bennett -uno de esos profesores entusiastas y creativos que requieren los tiempos actuales-, nos la resume:

Es evidente que la propuesta de Michael constituye un enfoque totalmente vinculado a la neuroeducación porque integra algunos de los pilares básicos de la misma, como la emoción, el juego, el movimiento o las artes, a través de una metodología activa de aprendizaje basada en proyectos, una estrategia que incide en la mejora académica del alumno porque favorece su motivación, autonomía, creatividad o capacidad para resolver problemas (Larmer et al., 2015). Analicemos, brevemente, la incidencia de estos factores en el aprendizaje y cómo se integran en el Flipped Playground:

El juego

El juego es un mecanismo natural que nos permite aprender en cualquier etapa educativa y a cualquier edad. El reto asociado al juego y el feedback positivo suministrado durante el mismo activan nuestro sistema de recompensa cerebral -el que nos motiva- y desactiva la llamada red neuronal por defecto que facilita una mayor atención hacia los sucesos externos (Howard-Jones et al., 2016). Forés y Ligioiz (2009) han identificado que el juego facilita el aprendizaje porque genera:

  • Placer y estimulación.
  • Estimula la curiosidad.
  • Estimula el afán de superación, de reto y de autoconfianza.
  • Supone una forma de expresar los sentimientos.
  • Favorece la interiorización de pautas y normas de comportamiento social.
  • Estimula el desarrollo de funciones físicas, psíquicas, afectivas y sociales.

En definitiva, integrando el componente lúdico podemos aprender más y mejor porque ligamos los objetivos de aprendizaje a un juego concreto: la rayuela con los cambios de estado de la materia (ver figura 1), el twister con las diferentes partes del cuerpo, una gymkhana con el número pi, un juego de cartas con banderas dibujadas para trabajar la geografía, etc.

FP1

El movimiento

Lo que es bueno para el corazón es bueno para el cerebro. Ya disponemos de las primeras evidencias empíricas que demuestran la importancia del ejercicio en niños y adolescentes, especialmente su incidencia sobre las funciones ejecutivas del cerebro. Unos minutos de actividad física moderada son suficientes para recargar de energía los depósitos de neurotransmisores imprescindibles para la atención y el aprendizaje (dopamina, acetilcolina y noradrenalina, básicamente) que se han vaciado como consecuencia de la atención focalizada, y mejorar la concentración y el desempeño en tareas posteriores. Y esto se puede conseguir mediante un simple paseo por un entorno natural de unos 20 minutos, algo útil para todos los alumnos pero, especialmente, para aquellos con TDAH (Guillén, 2015a). Esto sugiere la necesidad de suministrar a los alumnos espacios de aprendizaje alternativos para que puedan moverse. Relacionado con esto, la Academia Americana de Pediatría (APA, 2013) resalta la importancia del recreo como un componente necesario en el desarrollo del niño, que nunca debería eliminarse o restringirse por cuestiones académicas. Ese necesario parón para jugar, moverse, compartir o cooperar, ofrece beneficios cognitivos, sociales, emocionales o físicos que son imprescindibles para la educación integral del alumnado. Salir del entorno restrictivo y abstracto del aula -en un entorno natural, especialmente- permite al niño adentrarse en el mundo sensorial de las percepciones, emociones, sensaciones y movimiento. Porque, tal como plantea Mora (2013), el aprendizaje más temprano del niño debería hacerse en contacto con la naturaleza, no entre cuatro paredes. Algo que está en consonancia con el desarrollo evolutivo del cerebro y que entendemos que no debería olvidarse tampoco en etapas educativas superiores. Por ejemplo, como cuando el niño sale al patio con sus compañeros, dibuja unos círculos y realiza las medidas correspondientes convirtiendo un concepto abstracto (número pi) en algo más tangible y real (ver figura 2).

FP2

Artes

También conocemos la importancia de las artes para el desarrollo cerebral del niño, tanto en el ámbito sensorial como en el motor, emocional y cognitivo. Así, por ejemplo, en sus primero años y de forma natural, el niño baila, canta o dibuja. Pero por encima de la incidencia particular que pueda tener sobre el aprendizaje cualquiera de las diferentes variedades artísticas (música, dibujo, teatro, etc.), la educación artística resulta necesaria porque nos permite adquirir toda una serie de hábitos mentales y competencias básicas en los tiempos actuales -como la creatividad, cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas o iniciativa- que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y todo desde un enfoque integrador y transdisciplinar que permite, por ejemplo, usar el origami como medio para la adquisición de un segundo idioma, utilizar las figuras creadas para emprender nuevos proyectos, o realizar un concurso de aviones de papel vinculando las artes con las matemáticas.

Asimismo, un ejemplo de proceso creativo que hace uso de la gran capacidad visual de nuestro cerebro es el visual thinking. Pensar visualmente consiste en expresar ideas mediante imágenes, algo que va más allá del mero dibujo o mapa mental. Porque educar el pensamiento visual en los alumnos requiere un diálogo con la realidad que les permita plasmar su visión cognitiva de forma plástica, no solo adquirir conocimientos teóricos (Del Pozo, 2011). O si se quiere, ayudarles a realizar un proceso de reflexión que les proponga retos relacionados con la percepción y comprensión, el pensamiento y las distintas formas de comunicación. Como cuando los niños en el patio juegan a la rayuela y cantan, saltan y dibujan en el suelo con tiza distintos contenidos curriculares (ver figura 3).

FP3

En la práctica: Aviones de papel

Algo tan simple como los tradicionales aviones de papel puede servir como punto de partida de un proyecto interdisciplinar que encienda la chispa del aprendizaje del alumnado y facilitarle la adquisición de diversas habilidades. El proyecto creado para alumnos de Educación Primaria por el propio Michael, y desarrollado junto a parte del profesorado tiene estas 4 etapas:

1. Creamos

Durante la clase de Arts (las clases se imparten en inglés) los alumnos construyen distintos aviones. Una referencia puede ser esta:

Algo tan sencillo como la manipulación de formas geométricas permite desarrollar una conciencia espacial muy importante en las disciplinas científicas y que puede ser amplificada a través de cualquier tarea que requiera una construcción espacial. De hecho, se ha comprobado que el mejor manejo de los dedos en la niñez incide positivamente en la capacidad de operar con números y en el desarrollo de las habilidades matemáticas (Gracia-Bafalluy y Noël, 2008).

2. Abrazamos las matemáticas

Los aviones construidos se utilizan para trabajar contenidos de matemáticas asociados a la etapa educativa del alumnado. Por ejemplo, pueden calcular los perímetros de las formas geométricas visibles, identificar distintos tipos de ángulos y medirlos, calcular las áreas de las formas geométricas conocidas (ver figura 4), etc. La integración de las artes -en este caso con la construcción de las figuras geométricas y los dibujos- en los contenidos curriculares tiene una incidencia positiva en las emociones, creatividad y aprendizaje del alumnado (Guillén, 2015b).

FP4

3. Jugamos

A continuación, se prepara un concurso en el que los alumnos lanzan sus aviones en el patio midiendo la distancia recorrida y el tiempo de vuelo en dos pruebas distintas. La medición de la distancia se puede hacer de forma directa o mediante aproximación utilizando marcas creadas en el suelo del patio. Esto es muy interesante porque sabemos que se activan regiones del cerebro diferentes al realizarse cálculos exactos y estimaciones (Dehaene et al., 1999). Que la escuela no se restrinja a la solución única resulta muy adecuado porque en la vida cotidiana la resolución de tareas suele permitir múltiples soluciones. Y vincular el aprendizaje con el movimiento constituye una auténtica necesidad cerebral, tal como comentábamos anteriormente.

4. Analizamos

Una vez recogidos los datos correspondientes, ya se pueden analizar. Para ello hay que enseñar a los alumnos los pasos que han de seguir para representar los gráficos -con sus magnitudes y unidades asociadas- que permitan comparar y evaluar los resultados. Y no solo eso, sino que, como cualquier otro proyecto, ha de abrir las puertas para nuevas preguntas e investigaciones que suscitarán de nuevo la curiosidad del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral (Gruber et al., 2014).

Un proyecto de tres días de duración en el que cooperan alumnos y maestros que tiene una enorme incidencia en la motivación y el aprendizaje. Y todo ello sugiere la necesidad de utilizar enfoques metodológicos activos a través de proyectos interdisciplinares que se sirvan de entornos de aprendizaje variados para hacer del proceso algo más real. Cuando existen profesores entusiastas y creativos todo es más fácil.

Jesús C. Guillén

Para saber más:

https://flippedplayground.wordpress.com/

http://www.mrorigamichael.com/

Referencias:

1. APA (2013): “The crucial role of recess in school”. Pediatrics 131(1), 183-188.

2. Dehaene S. et al. (1999): “Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence”. Science 284 (5416), 970-974.

3. Del Pozo, Montserrat (2011). Aprendizaje inteligente: Educación Secundaria en el Colegio Montserrat. Barcelona: Tekman Books.

4. Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC.

5. Gracia-Bafalluy M., Noël M. P. (2008): “Does finger training increase young children’s numerical performance?”. Cortex 44(4), 368-375.

6. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

7. Guillén, J. C. (2015a): “¿Qué materias son las importantes?”. En Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la newurociencia, 17-34. Barcelona: Plataforma Actual.

8. Guillén J. C. (2015): “¿Por qué el cerebro necesita el arte?”. Escuela con Cerebro:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/31/por-que-el-cerebro-humano-necesita-el-arte/

9. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).

10. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. Alexandria: ASCD.

11. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.