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Cómo conseguir que los alumnos no olviden lo que aprenden. Prácticas de recuerdo espaciado.

Cómo conseguir que los alumnos no olviden lo que aprenden.

Prácticas de recuerdo espaciado.

La profesora entra en clase, tras los saludos iniciales y los primeros momentos de adaptación hasta que los alumnos están en disposición de atenderla, lanza la pregunta inicial de (casi) todas las clases

<<Bueno chicos, ¿qué es lo que estuvimos viendo ayer?>>

Photo by National Cancer Institute on Unsplash

Los alumnos se miran entre sí y no parece que ninguno quiera lanzarse a contestar

<<¿Qué pasa, estáis dormidos? …venga, ¿quién se acuerda de la última actividad que estuvimos haciendo ayer?>>.

Un alumno levanta la mano <<estuvimos haciendo un mapa mental>> enseguida otro le sigue <<sí, sobre la clasificación de los seres vivos>>, poco a poco más voces se van sumando para ir completando el listado de las actividades que hicieron el día anterior. La profesora a través de preguntas directas va sonsacando los contenidos y los conceptos más importantes que trabajaron el día anterior. Aquellos que sus alumnos no consiguen recordar, los vuelve a repetir ella con suma paciencia mientras los alumnos asienten con la cabeza y exclaman <<Ah, es verdad>>, <<sí, ya me acuerdo>>.

La profesora comprueba que en esta breve actividad inicial han salido todas las ideas principales de lo visto en la sesión anterior, sonríe satisfecha para sí <<perfecto, se acuerdan de todo, ya podemos empezar con el contenido de hoy>>.

Esta situación que acabamos de reproducir se repite con mucha frecuencia en la mayoría de las aulas de los centros escolares de todo el mundo. Y esto es así porque los docentes son conscientes de que es importante conectar lo que los alumnos van aprendiendo en cada sesión con los conocimientos previos que los alumnos tienen de aprendizajes anteriores. De esta forma consiguen que el proceso de aprendizaje sea más eficaz, ¿pero realmente esto es así?

Activando los conocimientos previos

Nuestra profesora hace bien en proponer esa pequeña actividad de repaso para activar en la memoria operativa (donde se procesa la información de forma consciente en un momento determinado) los conocimientos previos que los alumnos conservan.

Con este ejercicio se hace más eficaz el aprendizaje de los nuevos contenidos porque se facilita la relación de esta información con los conocimientos de relevancia ya adquiridos previamente. Al refrescar en la memoria operativa esos aprendizajes anteriores, favorecemos el establecimiento de esas conexiones con la nueva información, lo que conseguirá que sean mejor comprendidas y facilitamos la construcción de las nuevas conexiones sinápticas y la integración con las ya existentes. Es decir, facilitamos la generación de nuevos aprendizajes formando nuevos “recuerdos”.

Pero hay un aspecto importante que nuestra profesora no ha tenido en cuenta a la hora de diseñar su actividad inicial. Y esta puede ser seguramente una de las causas por las que, pasados solamente unos días de la formación de ese nuevo aprendizaje, muchos de sus  alumnos parezca que lo hayan olvidado y sean incapaces de evocarlo para poder utilizarlo de nuevo.

Y si los alumnos no son capaces de recordar un aprendizaje para utilizarlo en situaciones futuras y en contextos diferentes, ¿realmente han aprendido algo? Es evidente que no. Los aprendizajes y los conocimientos se almacenan en nuestras memorias. La formación de nuevas memorias incluyen los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de esos aprendizajes. Podemos formar un nuevo aprendizaje y conservarlo en nuestras redes neuronales, pero si no podemos evocarlo, si no somos capaces de recuperarlo en un momento determinado para utilizarlo, no estará bien consolidado ese aprendizaje. Es más, se considera que lo que habitualmente llamamos “olvido” no se trata tanto de la destrucción de las redes sinápticas donde teníamos codificado ese aprendizaje, sino más bien de nuestra incapacidad para acceder a ellas. En estos casos, tan habituales, el aprendizaje está guardado en nuestro cerebro, pero no somos capaces de encontrarlo para poder emplearlo.

Esto lo vivimos todos los docentes con cada comienzo de nuevo curso, cuando comprobamos, año tras año, los estragos que un buen verano hace en los aprendizajes de los alumnos del curso anterior <<¿Pero si esto os lo sabíais todos muy bien el año pasado?>>

Llegado este punto, ¿qué podemos hacer para que esto no suceda? ¿cómo conseguimos que los alumnos no olviden lo que aprenden?

Puede parecer una frase casi sin sentido por lo evidente que parece, pero tiene mucha más miga de la que parece en un primer momento: La mejor forma de no olvidar algo es recordarlo con frecuencia.

Siguiendo la analogía de la miga, vamos a meternos en harina.

Photo by Laura Fhurman on Unsplash

Prácticas de recuperación.

Una vez que hemos construido un nuevo aprendizaje y lo almacenamos en nuestras memorias en forma de una nueva red de conexiones sinápticas, decimos que recuperamos ese conocimiento, cuando lo evocamos y lo llevamos a nuestra memoria operativa (que actualmente se la está denominando cada vez con más frecuencia “memoria ejecutiva”) para poder procesarlo de forma consciente.

Una vez terminado el procesamiento de esa información, volvemos a dejarlo almacenado en la corteza cerebral en alguno o en varios de nuestros sistemas de memoria. Cada vez que hacemos el ejercicio de recuperar un aprendizaje, de recordarlo de forma consciente, estamos provocando la activación de esa red de conexiones sinápticas donde tenemos codificada esa memoria. Una de las frases clásicas de la neurología que debemos al psicólogo Donald Hebb (1904-1985) es aquella de que “neuronas que se activan unidas, permanecen unidas”. Y así es como sucede, al activar esas conexiones existentes entre las neuronas, las fortalecemos, las hacemos más permanentes, más eficaces y es más difícil, por tanto, que puedan ser destruidas.

La neurociencia ha mostrado que el sueño es una fase fundamental dentro del proceso de aprendizaje. Es en las fases del sueño donde se producen los procesos neuronales que fortalecen las redes sinápticas que se han ido generando a lo largo del período de vigilia. Trabajar sobre una misma información en actividades repartidas en diferentes días se beneficia del efecto tan positivo que los periodos de sueño tienen para la construcción y consolidación de los aprendizajes.

Otro efecto positivo de hacer estas prácticas, es que, si se acompañan con una buena retroalimentación formativa, no sólo se fortalecen los aprendizaje sino que se pueden mejorar, puesto que al realizarlas se pueden detectar errores que se hayan producido en el proceso de aprendizaje, conceptos mal adquiridos, o lagunas que no hayan sido bien adquiridas.

A este ejercicio de activación de aprendizajes pasados es lo que se conoce, dentro del contexto educativo, como Prácticas de Recuperación. Pero para que éstas sean realmente eficaces hay una serie de consejos que debemos tener en cuenta.

No des pistas que favorezcan el recuerdo.

Esto puede parecer una obviedad pero, para que la práctica de recuperación sea realmente efectiva, tiene que ser el propio alumno el que haga el “esfuerzo” de acceder a ese recuerdo para llevarlo a su memoria operativa y poder utilizarlo.

Si somos nosotros los que le recordamos la información anterior o simplemente le damos pistas o claves para que pueda hacer esa evocación, estamos generando una falsa sensación de aprendizaje puesto que el alumno cree que “se lo sabe” cuando realmente depende de esas claves externas para poder activar esa memoria.

Photo by Matt Walsh on Unsplash

En el ejemplo de nuestra profesora, cuando un alumno comenta en voz alta algún contenido visto el día anterior, el resto asiente con la cabeza porque “reconocen” que lo que se ha mencionado es algo que ya han visto previamente, les “suena”. Pero es muy probable que por sí mismos no hubiesen sido capaces de hacer esa evocación, por lo que realmente el aprendizaje no está bien consolidado.

Este es el clásico ejemplo conocido por todos los docentes de “en casa me lo sabía”. Cuando el alumno repasa los apuntes o relee el libro de texto, reconoce que eso que está leyendo le resulta familiar y desencadena una serie de procesamientos cognitivos en los que el cerebro se anticipa a la información que está leyendo, generando una falsa sensación de aprendizaje consolidado. Al día siguiente, cuando tiene que evocar toda esa información sin los apuntes delante (sin las claves externas) el alumno no es capaz de recordar nada, y se va con la sensación de haberse quedado en blanco, cuando realmente el aprendizaje no estaba bien consolidado desde un primer momento.

Hacer el esfuerzo de recordar por nosotros mismos un conocimiento adquirido hace que este conocimiento se fortalezca porque somos nosotros mismos los que generamos nuestras propias claves internas para facilitar el recuerdo. Esta construcción de claves internas de evocación es la base para conseguir que los recuerdos sean fácilmente recuperados en el futuro.

Y es que, como se ha dicho repetidas veces, la mejor forma de conservar un aprendizaje es repetirlo muchas veces. Cuantas más prácticas de recuperación se hagan sobre una misma información, mejor consolidada estará esa información. Pero hay otro elemento que debemos tener en cuenta a la hora de programar estas prácticas de recuperación.

La importancia del recuerdo espacio para el aprendizaje.

El cerebro tiene una capacidad bastante asombrosa para construir nuevas redes sinápticas en muy poco tiempo, de hecho está continuamente generándolas gracias a los estímulos que recibe del entorno de forma constante. Pero no todas se conservan con el paso del tiempo. De hecho la mayoría se “pierden” en las primeras horas si no vuelven a ser activadas.

Como se muestra en la gráfica siguiente, adaptada de Kelley, P. and Whatson, T. (2013), la cantidad de información que el cerebro es capaz de retener después de su adquisición disminuye muy rápidamente formando una curva exponencial que tiende al olvido completo si nunca más se vuelve a recordar esa información.

Fuente propia. NIUCO_Consultoría

Para evitar que nuestros aprendizaje bajen por esa “cuesta del olvido”, la mejor estrategia es provocar prácticas de recuperación de esa información programadas en el tiempo de forma que en un primer momento se realicen muy seguidas, y poco a poco se vayan espaciando cada vez más en el tiempo, tal y como se ve en la gráfica. Como queda reflejado, con cada práctica de recuperación, donde evocamos otra vez ese aprendizaje, disminuye la pendiente de la curva del olvido, con lo que somos capaces de retener mayor cantidad de información durante más tiempo, hasta que llegado un momento ese aprendizaje está totalmente consolidado y es fácilmente recordado en cualquier momento.

Un ejemplo clásico en el contexto educativo son las tablas de multiplicar. Al principio cuesta mucho memorizarlas y hay que hacer muchas repeticiones, pero como es un aprendizaje que no deja de utilizarse a lo largo de todo el sistema educativo, se queda muy fuertemente consolidado y es algo que ya no se olvida. No sucede esto con otros contenidos que sólo se trabajan en momentos determinados y que cuando vuelven a tratarse en el curso siguiente, parece que nunca los hubiesen visto.

Intercalar contenidos

Esta estrategia nos lleva a una conclusión evidente y es que el modelo de programación que tenemos donde se trabajan los contenidos por bloques “estancos” donde en muchos casos no se vuelve sobre ellos hasta que ha pasado un año, no facilita que esos aprendizajes sean bien consolidados. Sí, los alumnos los comprenden, son capaces de aplicarlos, se construye un nuevo conocimiento, pero si pasa mucho tiempo hasta que los vuelven a necesitar, estos conocimientos se van perdiendo, dejando paso a los nuevos aprendizajes que los alumnos adquieren de forma diaria.

Para evitar que esto suceda, una estrategia interesante es intercalar los contenidos de forma que vayan surgiendo de forma periódica a lo largo del curso. Esto tiene varias ventajas. La primera es que al provocar las prácticas de recuperación y espaciarlas en el tiempo, estamos fortaleciendo y consolidando los aprendizajes para que no se olviden. Pero además podemos establecer relaciones entre los conocimientos previos que estamos “recuperando” con los contenidos que están trabajando los alumnos en ese momento de su proceso de aprendizaje. Como ya sabemos, establecer estas relaciones entre diferentes áreas del conocimiento provoca un aprendizaje más significativo.

Photo by Andrew Buchanan on Unsplash

En la práctica

Como hemos visto, si queremos que nuestros alumnos consoliden en sus memorias a largo plazo los aprendizajes, para que los puedan utilizar en el futuro y en contextos novedosos, debemos cambiar el paradigma actual basado en aprendizajes masivos donde se trabaja mucha información en poco tiempo, a un paradigma más espaciado en el tiempo, donde se trabajen esos mismos contenidos en diferentes momentos repartidos a lo largo del tiempo.

A modo de ejemplo, estas son algunas de las estrategias y recomendaciones que podemos tener en cuenta para introducir las prácticas de recuperación en nuestro aula.

  • Hacer una revisión diaria de conocimientos previos. Que sea un ejercicio de recuerdo individual consciente, sin relectura de lo visto anteriormente.
  • Los resultados serán mejores si estas revisiones diarias las planteamos en contextos novedosos y/o con ejemplos diferentes a los trabajados anteriormente.
  • Aprovechar las prácticas de recuperación (de conocimientos ya adquiridos) para que los alumnos realicen actividades elaborativas (con reflexión y producción de material propio) donde además de recordar la información, desarrollen procesamientos cognitivos de orden superior.
  • Hacerles preguntas abiertas de desarrollo que tengan que contestar de forma individual y por escrito. Luego se comparten las diferentes respuestas.
  • Si no saben escribir, se les puede hacer la pregunta en gran grupo y se les da un tiempo para reflexionar tras el que se decide al azar quién dará la respuesta. Se pretende que todos hagan el ejercicio de buscar una respuesta y luego se podrá compartir y debatir las diferentes propuestas acompañadas de una retroalimentación por parte del docente.
  • Fomentar estrategias para la autoexplicación a través de preguntas para desarrollar el pensamiento crítico ¿qué, cómo, por qué, para qué, y si…?
  • Nos pueden resultar útiles las herramientas digitales de respuesta rápida, para facilitar la gestión de la actividad, pero no conviene abusar de los cuestionarios con respuestas tipo test. Buscamos la reflexión y la generación de claves interiores para el recuerdo. Las posibles respuestas de los test funcionan como claves externas que facilitan la recuperación.
  • Programar actividades en un contexto cooperativo donde los alumnos compartan sus conocimientos.
  • Integrar las prácticas de recuperación con actividades de recodificación donde los alumnos trabajen los mismos contenidos sobre diferentes lenguajes y disciplinas.
  • Es preferible evitar que las prácticas de recuperación sean calificativas, el objetivo de las mismas es formativo. No obstante, los exámenes sorpresa sobre temas anteriores pueden resultar interesantes, siempre que se explique previamente al alumnado el objetivo de los mismos.
  • Igualmente, la realización de pruebas calificativas acumulativas (donde se incluyen preguntas relacionadas con unidades anteriores) es una práctica que suele tener buenos resultados y que los alumnos valoran positivamente, pasados los recelos iniciales.

El aprendizaje significativo y permanente es un proceso activo que requiere del procesamiento consciente de la información. Esto implica necesariamente un esfuerzo por parte del aprendiz y un tiempo de dedicación para que ese aprendizaje se construya de forma adecuada.

La consolidación de los aprendizajes requiere de la utilización y aplicación de los mismos de forma repetida a lo largo del tiempo en situaciones diversas y en contextos novedosos. La implementación en los procesos de aprendizaje de las Prácticas de Recuperación es la mejor manera que tenemos los docentes para fortalecer los aprendizajes de nuestros alumnos y asegurarnos de que no los olviden y en el futuro los puedan recordar fácilmente.

Referencias

  • Budé, L., Imbos, T., van de Wiel, M. W., y Berger, M. P. (2011). The effect of distributed practice on students’ conceptual understanding of statistics. Higher Education, 62, 69-79.
  • Cepeda N. J. et al. (2008): “Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention”. Psychological Science 11, 1095–1102.
  • Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.
  • Eustache, F.; Desgrandes, B. (2010). “Hacia un modelo unificado de la memoria”. Investigación y Ciencia (Mente y Cerebro).
  • Hebb, D. (1949). “The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory”
  • Kang, S. H. (2016). The benefits of interleaved practice for learning. In From the Laboratory to the Classroom (pp. 91-105). Routledge.
  • Karpicke J. D. & Blunt J. R. (2011):”Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping”. Science 331, 772-775.
  • Kelley, P. and Whatson, T. (2013) “Making long-term memories in minutes: A spaced learning pattern from memory research in education”, Frontiers in Human Neuroscience, 7.
  • Morgado, Ignacio. (2005). “Aprender, recordar, olvidar»
  • Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140, 1432-63.
  • Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics”. Learning and Instruction 12, 233–262

 

¡Viva la divulgación!

El pasado 16 de septiembre tuvimos el honor de participar en Scenio Bilbao, con un grupo de personas maravillosas que hacen divulgación científica utilizando el humor, los monólogos, los sketch e incluso la magia. De la mano de nuestro compañero Michael Thomas Bennett pudimos acercar al público al trabajo que hacemos en Niuco, construyendo un puente entre las neurociencias y la educación.

Todavía queda mucho trabajo por hacer y a la hora de indagar en las investigaciones neurocientíficas recientes. Uno debe ser cauto con la información entendiendo que, no porque se obtengan unos resultados en un experimento o investigación controlada se obtendrán los mismos en otro contexto. Ésta, de hecho, es una de las mayores críticas hacia la “Neuroeducación”. Pero bueno, esta pequeña entrada no trata de los pros y contras de esta nueva disciplina, sino de nuestra experiencia en la labor divulgativa, labor imprescindible para extender la ciencia en el mundo.

Nosotros no somos científicos, pero sí profesores. Y de hecho, hablando con los miembros de Scenio en Bilbao, la mayoría científicos, llegamos a la conclusión de que la profesión del profesor se podría contemplar como divulgación. En cierto modo, el profesor acerca contenidos y conceptos a un público que antes los desconocía. De hecho, los profesores tienen muchas dotes comunicativas que a los científicos les faltan para hacer llegar la información de una manera didáctica. Y así es como NIUCO entra en el mundo de la divulgación.

Michael realizó dos actividades en esta edición: Un BreakOutEdu que trata del cerebro humano y una actuación de magia. Si quieren más información acerca del juego del cerebro no duden en contactar con nosotros mientras que el juego de magia se puede ver en el siguiente enlace:

/www.eitb.tv/es/video/scenio-2018/6195/149398/scenio-goizeko-saioa/

¡Pasen y vean y viva la divulgación!

Gamificación & Neurodidáctica ¿qué nos dice la ciencia?

GAMIFICACIÓN EN EL AULA

No podemos obviar la realidad: los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias. La tasa de abandono escolar en España es enorme en el contexto educativo de la Unión Europea. Como los métodos de enseñanza tradicionales son incapaces de atender de forma adecuada la diversidad en el aula, hemos de buscar alternativas educativas que faciliten el aprendizaje de una gran cantidad de alumnos -especialmente a partir de Secundaria- que consideran que el conocimiento está reñido con el entretenimiento. Pero no es así, porque realmente el aprendizaje se da cuando somos capaces de activar el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que nos motiva de forma intrínseca. Eso se da, por ejemplo, cuando estamos jugando y encontramos retos adecuados porque a nuestro cerebro le encanta la novedad. Despertar las emociones suscitando la curiosidad nos abre las puertas de la atención, mecanismo que facilitará el aprendizaje. Y sobre cómo integrar el componente lúdico en el aula para motivar al alumnado y fomentar un mejor aprendizaje hablaremos en el siguiente artículo. En concreto, de un término que está muy de moda en la actualidad: la gamificación. Aunque sería más preciso hablar de diseños educativos gamificados.

¿Qué es la gamificación?

A veces se define la gamificación como el proceso de incorporación de mecánicas y técnicas asociadas al diseño de juegos a entornos no lúdicos. Sin embargo, el caso concreto de la gamificación aplicada a la educación va más allá. Consiste en motivar a nuestros alumnos para que vivan experiencias gratificantes transformadoras del aprendizaje alejándonos de lo que hemos hecho tradicionalmente y que sabemos que no funciona. No queremos enmascarar con puntos, rankings o avatares lo que siempre hemos hecho, ni tampoco queremos crear juegos en determinados momentos de la clase -lo cual puede resultar también beneficioso- sino convertir la clase en  una verdadera experiencia de juego. Mantener el interés de los alumnos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lúdica un día concreto. Y en ese proceso, la tecnología es un recurso al servicio de los objetivos de aprendizaje, aunque asumimos que, en muchas ocasiones, será más fácil conseguir los objetivos identificados si conectamos con la tecnología digital adecuada.

¿Por qué gamificar?

Rodríguez y Santiago (2015) comentan 10 aspectos pedagógicos que hay detrás de la necesaria fusión del juego con el aprendizaje. Son los siguientes:

  1. Motivación.
  2. Centrado en el alumno.
  3. Personalización.
  4. Aumenta el aprendizaje.
  5. Contextualiza.
  6. Mayor riqueza multimedia.
  7. Fallar sin riesgo.
  8. Feddback inmediato.
  9. Genera mucha práctica y refuerzo.
  10. Fomenta mucho la colaboración.

Entre estos diez factores, hay dos que son especialmente relevantes en cualquier entorno lúdico: el reto motivador asociado al juego y el feedback suministrado durante el mismo que nos informa sobre nuestro progreso y que hace que sigamos perseverando para alcanzar los objetivos planteados.

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas realizando tareas en un entorno de aprendizaje gamificado, a diferencia de los que participan en tareas de aprendizaje clásicas, se ha identificado una gran activación del cuerpo estriado, región subcortical del cerebro que forma parte del sistema de recompensa cerebral, y una desactivación de la llamada red neuronal por defecto que interviene en procesos de autoconciencia o cuando dejamos vagar la mente (Howard-Jones et al., 2016). La activación del sistema de recompensa cerebral jugando no nos sorprende porque sabemos que para que se dé un aprendizaje óptimo no es importante el valor absoluto del premio sino su cualidad de inesperado (Gruber et al., 2014). Pero en la investigación citada, también se activaba mucho ese sistema cuando los participantes recibían un feedback positivo durante el aprendizaje (ver figura 1). Esa información suministrada  permite al alumno conocer qué y cómo aprende, facilita su autonomía y le permite ir avanzando a su ritmo.

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Y la mayor desactivación de la red neuronal por defecto (ver figura 2) durante la experiencia gamificada se explicaría por la necesidad de enfocar la atención hacia los estímulos externos -y no los internos- facilitándose así el aprendizaje.

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En definitiva, cuando se introduce la gamificación, toda una serie de sustancias químicas como los neurotransmisores dopamina y serotonina, o las endorfinas y la hormona oxitocina, nos motivan, mejoran nuestro estado de ánimo y nos hacen sentir bien o fortalecen el vínculo, todo ello imprescindible para el aprendizaje, porque la letra con sangre no entra.

¿Cómo gamificar?

Cuando nos planteamos cómo diseñar experiencias de aprendizaje gamificadas hemos de saber que no existen rectas milagrosas y que será nuestra propia práctica la que vaya guiando el proceso. Ahora bien, nuestra experiencia en cualquier tipo de juegos puede suministrarnos ideas interesantes que podemos integrar en la narrativa que crearemos porque gamificar consiste básicamente en eso, en compartir buenas historias.

El especialista en juegos Oriol Ripoll (2015) recomienda cuatro ingredientes básicos que debe tener un buen proceso de gamificación que creemos que son imprescindibles:

1. Objetivo. En cualquier actividad educativa nos hemos de plantear qué es lo que queremos conseguir pero también es imprescindible que nos preguntemos por qué queremos gamificar esa actividad, la cual seguro que puede planificarse de múltiples e interesantes formas diferentes, y cómo queremos que sea esa experiencia. Como veremos luego, no nos podemos centrar exclusivamente en premiar comportamientos porque ello limitará todo el proceso de gamificación al desvanecerse el efecto novedad.

2. Narrativa. Crear una buena historia  evocará la necesaria atención de alerta de los alumnos que les permitirá adentrarse en las experiencias que les acompañarán posteriormente de forma gratificante. El inicio es clave para despertar la chispa del aprendizaje y motivar. Resulta muy importante dedicar el tiempo necesario a reflexionar sobre cómo participarán los alumnos en la experiencia, qué elementos se encontrarán, cómo se desarrollará la narrativa, qué elementos gráficos acompañarán a la historia, etc. En definitiva, cómo entrarán en el universo que hemos creado. Y qué importante será que nos sintamos cómodos con la propuesta que hayamos creado.

Un ejemplo muy ilustrativo es el Zombie-Based Learning. O cómo aprender geografía a través de una historia de zombis. El profesor explica una historia apocalíptica de zombis en la que para escapar de ellos hay que conocer el territorio. Nos aproximamos a la historia a través de un recurso multisensorial como es el cómic (ver figura 3) y todas las tareas de aprendizaje estarán integradas en la historia de zombis y en el cómic.

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3. Dinámicas. Constituyen los aspectos generales que hemos de gestionar que guiarán la experiencia vivida por los alumnos. Hay algunas preguntas clave que nos debemos hacer. Por ejemplo: ¿Cómo trabajarán los alumnos en el aula, de forma individual o cooperando? ¿Serán los protagonistas de la historia o la vivirán en tercera persona? ¿La historia creada podrá transformarse o estará claramente determinada? ¿Qué tipo de actividades les pediremos?

El tipo de respuestas a estas preguntas guiará el proceso de organización. Las dinámicas nos han de servir para saber cómo son las interacciones sociales y cuál es la relación con los contenidos planificados.

4. Mecánicas. Son los procesos básicos que harán progresar la acción e involucrarán al alumno en la historia motivándolo. Permiten a los jugadores conocer cuáles son los objetivos, reglas y límites del juego. Los retos han de ser claros y han de suministrar feedback inmediato a los alumnos para que sean conscientes de su evolución en el proceso de aprendizaje.  Mecánicas hay muchas (puntos, avatares, rankings, insignias, niveles, etc.) pero han de estar integradas de forma adecuada en todo lo que hacemos y nos han de servir para plantearnos cómo aprendemos y cómo se evalúa este aprendizaje. Por ejemplo, las recompensas pueden ser importantes en el proceso de gamificación y garantizarán un buen clima emocional si están bien diseñadas y son apropiadas en el contexto particular del aula. O plantear un ranking puede desmotivar a algunos alumnos cuando son estables. Sin embargo, si explicamos que para adquirir un determinado aprendizaje se ha de alcanzar un número determinado de puntos, cada alumno puede plantearse conseguir el reto según su propio ritmo.

Ejemplos prácticos

Evidentemente, el análisis anterior constituye una introducción simplificada en la que mostramos algunas de las estrategias de gamificación más importantes. Luego en la práctica habrá otras muchas cuestiones que deberemos considerar con nuestros alumnos concretos. Por ejemplo, puede resultar muy interesante adaptar la terminología que utilizamos tradicionalmente al mundo del alumno o al de los juegos utilizados. Así, un examen se convierte en una prueba de progreso, en una misión o en una carrera hacia el cielo y los alumnos son los jugadores y, a su vez, los reyes o las estrellas mágicas

En la práctica, se pueden crear experiencias de aprendizaje gamificadas en cualquier materia y en cualquier etapa educativa. Y existen múltiples formas de hacerlo. En el video siguiente, Javier Espinosa explica sus propias vivencias con la gamificación en el aula de Secundaria y analiza otros muchos ejemplos:

Como ya en el anterior video aparecen diversos ejemplos prácticos de gamificación, tanto en Secundaria como incluso en Primaria, vamos a analizar brevemente una experiencia gamificada realizada en la Universidad en la que los propios autores han evaluado su incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos (Barata et al., 2015). Profesores de la Universidad de Lisboa gamificaron el curso de Ingeniería Informática en Sistemas de Información durante dos años. A través de la metodología Blended Learning -forma de enseñanza mixta que incorpora tanto la instrucción tradicional como la basada en recursos TIC, como en el caso del flipped classroom– se incorporaron elementos de juego a cada una de las actividades que formaban parte de la evaluación formativa, como el visionado de videos en Moodle, la participación en los foros, las tareas en el laboratorio, las presentaciones multimedia o la resolución de retos colectivos concretos, obteniendo puntos de experiencia (XP) e insignias que constituían los sistemas de recompensa. A través de los rankings, los alumnos podían seguir su progreso  y ritmo de aprendizaje durante el curso (ver figuras 4, 5).

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Aunque los autores de esta investigación identificaron perfiles concretos de los alumnos que recuerdan de alguna forma los diferentes tipos de jugadores que suelen aparecer en los entornos lúdicos, se comprobó una tendencia general en el seguimiento y participación de las tareas planteadas mucho mayor que la que se dio en los cuatro años anteriores en los que no se incorporó la gamificación en el curso, y ello conllevó una mejora del aprendizaje de la materia de estudio. Y lo más importante, los propios alumnos manifestaron estar mucho más motivados e implicados con este tipo de metodología. Y es que la Universidad no puede estar al margen de este proceso de transformación e innovación educativa que se ha comenzado y que nos conecta con las necesidades reales actuales.

Algunas herramientas útiles

Mostramos a continuación algunos ejemplos de herramientas que pueden ayudarnos en nuestro proceso de gamificación en el aula:

Duolingo: plataforma colaborativa que propone el aprendizaje de un nuevo idioma a cambio de traducir documentos en Internet. El estudiante va ganando puntos conforme va superando retos o traduciendo contenidos.

Class Dojo: permite al profesor gestionar los comportamientos de los alumnos asignando positivos y negativos. Cada alumno tiene su avatar y ello facilita un feedback inmediato.

Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre los alumnos y nos permite registrar sus puntuaciones.

Zondle: videojuegos creados por neurocientíficos en los que el profesor puede asociar cuestionarios que los alumnos se encontrarán al interactuar con ellos.

Juego de la Paz Mundial: juego de simulación política que invita a los alumnos a descubrir un mudo muy parecido al real.

OpenBadges: permite acumular insignias en una mochila que reconocen los aprendizajes adquiridos.

Classcraft: juego de rol en línea que permite ganar puntos de experiencia a los alumnos cuando realizan bien las tareas pero pueden perder otros de salud por mal comportamiento.

Brainscape: plataforma educativa basada en el juego de la repetición que ayuda a los alumnos a estudiar.

Sicko: simulación en la que los alumnos se encargan de pacientes virtuales.

Goalbook: plataforma en la que el profesor puede entrar en los perfiles de los alumnos, analizar sus objetivos y guiar su proceso de aprendizaje.

Kahoot!: aplicación que utiliza un formato de juego-aprendizaje diseñada para hacer preguntas o interactuar con los alumnos.

Socrative: programa que permite al profesor hacer tests y fomentar la participación del alumnado a través de ejercicios y juegos educativos que también pueden usarse con tablets o móviles.

NeuroK: herramienta de formación y comunidad on-line diseñado partiendo de los principios de la neurodidáctica, donde el alumno es el protagonista de su proceso de aprendizaje…Enseñar menos, aprender más.

Y podríamos seguir…

Conclusiones finales

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que nos permite aprender y la gamificación trata sobre la creación de historias que incorporan elementos y mecánicas de los juegos haciendo que los alumnos sean los auténticos protagonistas de su aprendizaje. Esta situación es común en las diferentes metodologías inductivas que promueven retos y en las que se les pide a los alumnos que hagan cosas con los conocimientos (learning by doing) antes de que se las expliquemos. Por eso es normal que la gamificación se vincule fácilmente a un aprendizaje basado en proyectos o problemas o a la metodología flipped classroom, por ejemplo. Estas son formas adecuadas de atender la diversidad en el aula siempre que conozcamos los intereses y capacidades de los alumnos para poder suscitar su curiosidad y suministrarles retos que sean adecuados. Porque así se activa su sistema de recompensa cerebral que está directamente asociado a un componente esencial del aprendizaje: la motivación intrínseca. Y ese es el camino directo que facilitará el verdadero aprendizaje, que es el basado en competencias imprescindibles que permitan a los niños y adolescentes actuales desenvolverse bien el día de mañana. Y son ellos, porque juegan mucho, los que nos pueden informar si nuestras experiencias de aprendizaje propuestas son realmente gamificadas. Ya lo dice Jane McGonigal: “los jugadores son un recurso humano que podemos usar en trabajos del mundo real y los juegos constituyen una poderosa plataforma para el cambio”. Aceptemos con naturalidad el mismo.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Barata G. et al. (2015): “Gamification for smarter learning: tales from the trenches”. Smart Learning Environments 2(10), 1-23.

2. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

3. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).

4. Ripoll O. (2015): “Camp Base: Què és i que no és un disseny educatiu gamificat?” Fundació Jaume Bofill

5. Rodríguez F. y Santiago R. (2015). Gamificación: cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Barcelona: Digital-Text.