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Evaluar para aprender (II)

¿Cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? Son algunas de las preguntas que nos planteábamos en nuestra entrada anterior llevados de ese afán por cuestionarnos lo que hacemos y cómo lo llevamos a la práctica del aula con el propósito de mejorarla, de aprender a través de nuestros errores y reforzar las estrategias que se han mostrado válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Encontrar respuestas a esta cuestiones ha sido y sigue siendo objetivo de muchos otros antes que nosotros, y es a través de sus investigaciones y publicaciones como vamos a elaborar y desarrollar nuestras argumentaciones sobre cómo influye y condiciona la evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiremos de la base de una distribución de responsabilidades entre alumnado y docente. Es evidente que al primero le corresponde la de estudiar, pero igualmente resulta meridiano que la responsabilidad del segundo es dejar claro y explícito al alumnado qué debe estudiar, qué competencias debe adquirir, qué capacidades debe desarrollar y cómo debe hacerlo. Se hace por tanto imprescindible que el docente comunique al alumnado de forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje que ambos actores comparten, pero es también su responsabilidad diseñar actividades, tareas, que posibiliten trabajar al alumnado para alcanzar esos objetivos así como desplegar estrategias de evaluación coherentes con ellos que permitan le permitan poner de manifiesto los aprendizajes adquiridos.

Como apunta P. Morales (2010) “la excelencia de la docencia hay que juzgarla por la excelencia del aprendizaje”, y es gracias a la evaluación como tenemos información sobre el grado de excelencia del aprendizaje alcanzado. Y podemos añadir más, solo es excelente en la medida en que es manifiestamente significativo para él y es plenamente consciente de ello. Pero ¿cómo lograr que llegue a esa plena consciencia?, los anglosajones lo resumen en una palabra, “feedback”, a nosotros nos gusta más la versión castellana con apellido “retroalimentacion positiva”, porque en palabras de A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) “evaluar debe ser para mejorar… esto convierte a esta tarea en ilimitada y a la vez en un proceso”.

Iowa man sits at a messy table while holding paint covered pencil and brush

Photo by Alice Achterhof

Esta es la base de la evaluación formativa, el segundo hito también identificado en el “Rosco del Aprendizaje” como “testeo de comprensión” y que integra la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como si de una filosofía de trabajo se tratase.

Así entendida, la retroalimentación con el matiz que introduce el adjetivo “positiva” marca una gran diferencia respecto de otros momentos evaluativos por los efectos que produce sobre el alumnado, a saber:

  • Le permite la puesta en práctica de las competencias adquiridas en una situación sin apenas riesgos, como si de un juego se tratase, y con ello colabora a la consolidación de lo aprendido, así como orientación sobre qué y cómo estudiar, mientras que proporciona al docente la oportunidad de comprobar si ha comprendido la actividad y la tarea o tareas que corresponde realizar, pues una mala interpretación afecta inevitablemente al desempeño en su ejecución (P. Morales, 2010).

  • Un feedback apropiado, en relación con la actividad de aprendizaje que se está realizando y acorde a los criterios de evaluación que se han definido en relación a la misma, le da la oportunidad de entender el por qué de la valoración o comentarios obtenidos. En este sentido es importante también asegurarse de que conoce y entiende los criterios y estándares de evaluación para corregir cualquier mala interpretación al respecto

Photo by Peter Hershey

  • Da la oportunidad al docente de ajustar los ritmos de enseñanza y de testar si se está siendo eficaz o conviene introducir cambios metodológicos o de cualquier otra índole en función de lo observado, como si de un proceso autoevaluativo docente se tratase (P. Morales, 2010).

  • Centrar el feedback en el contenido, en la actuación del alumnado, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, indicando qué es lo que no hace adecuadamente y cómo puede remediarlo le permite corregir a tiempo los errores (Yorke, 2003). Esto a su vez incide directamente en su autoeficacia y está en estrecha relación con la capacidad de esfuerzo y persistencia en la tarea (G. Gibbs&C. Simpson, 2009 citando a Schunk, 1984, 1985), y por supuesto con su motivación.

  • Facilitar al alumnado diversas oportunidades de mejora favorece la relación de confianza entre el alumnado y un docente centrado en su aprendizaje y no en su fracaso (P. Morales, 2010).

  • Ofrecer retroalimentación positiva a tiempo, individualizada, con la suficiente rapidez y acorde a las distintas fases de progresión del alumnado hace posible aumentar el nivel de exigencia, pues se facilitan diversas oportunidades de mejora sin que aumente el nivel de fracasos (P. Morales, 2010).

Hasta aquí no parece caber grandes dudas sobre las bondades de la evaluación formativa ni tampoco de que, hasta el momento, el peso de la evaluación y la información de ella derivada recae de manera contundente sobre los hombros del docente. Pero ¿y sólo en él?. No, no solo es tarea suya, el alumnado puede y debe implicarse en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje, si bien es cierto que la responsabilidad de crear un escenario que lo favorezca y permita vuelve a ser tarea docente. ¿Cómo se articula esta intervención? Mantienen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) que “el fin último a que debe aspirar cualquier docente es a introducir al alumnado en la cultura evaluadora, haciéndole partícipe de su propio proceso de evaluación”.

Varias estrategias pueden ayudar al docente en esta tarea, por un lado hacer partícipe activo al alumnado en el proceso de retroalimentación liderado por el docente, especificándole qué tipo de feedback necesitan y quieren recibir, pidiendo al alumnado una reformulación de la retroalimentación recibida que le obligue a pensar en su progreso, solicitando una evaluación entre iguales siguiendo para ello los mismos criterios de evaluación hechos públicos y por todos comprendidos al inicio del proceso de aprendizaje, o valorando la actuación docente sobre en qué medida las estrategias desarrolladas y las actividades por él propuestas le han facilitado y permitido alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados.

Photo by Shane Aldendorff

Pero las posibilidades de intervención del alumnado en el proceso de evaluación formativa no se agotan aquí, ya que como dice como dicen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) si conseguimos introducir al alumno en la cultura evaluadora “podemos estar satisfechos, porque habremos puesto en marcha la autoevaluación”,  sin duda la estrategia que se destaca como una de las más potentes, la autoevaluación de sus propias actividades y del proceso de aprendizaje en que se encuentra, puesto que le permite interiorizar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para hacerlos propios, haciéndole consciente de las competencias, habilidades y conocimientos que necesita para para resolver los problemas planteados, de las estrategias que pone en juego al hacer frente a los retos, y de la eficacia de las mismas, fomentando con ello la reflexión y la capacidad crítica sobre su propio proceso de aprendizaje, porque “si el responsable último del aprendizaje es el alumnado, todo aprendizaje que no acabe en autoevaluación es incompleto. “José Manuel Álvarez (2009).

hoto by Kyle Glenn

Preparar al alumnado para esta tarea y proporcionarle herramientas, como por ejemplo el uso de rutinas de pensamiento, se hace imprescindible para que vaya desarrollando esta capacidad directamente relacionada con la competencia “aprender a aprender” mejorando igualmente su nivel de autonomía e  iniciativa personal.

Y el proceso evaluativo continúa, hemos dado al alumnado retroalimentación positiva, creado escenarios que garantizaran el éxito en el aprendizaje, hemos acumulado información sobre los desempeños llevados a cabo por el alumnado a través de la evaluación formativa hasta llegar al último hito evaluativo, enfrentarlo a un reto que permita que constatar y certificar el alcance del logro de los aprendizajes, una suerte de evaluación sumativa acompañada y matizada por todas las evidencias acumuladas a través de la evaluación continua llevada a cabo hasta ese momento, y que finalmente situará al alumno en el nivel de logro alcanzado. 

Pero no es el punto final, seguimos el camino marcado a través del  “Rosco del Aprendizaje” y volvemos al punto de partida. El siguiente paso la evaluación diagnóstica, y es que “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175. (Tomado de S. Grau &M.C. Gómez, 2010).

Bibliografía

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Álvarez Teruel, J.D; Vega Morales, A. M. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 2.  Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Grau Company, S.; Álvarez Teruel, J.D..; Tortosa Ybáñez, M.T. (2010). La Autoevaluación del alumnado en el proceso didáctico. Universidad de Alicante. Facultad de Educación

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Orozco-Jutorán, Mariana (2006) “La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en la enseñanza de la traducción”, en: Varela, M.J. (ed.) La evaluación en los estudios de traducción e interpretación.  Sevilla: Bienza. p. 47-68 ISBN: 978-84-933962-8-2.

Morales Vallejo, P (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf.

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Paricio Royo, Javier (2010). Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación. Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza. Colección “Documentos de referencia para la calidad docente”

Rocío Torres Arias, R. (2013). Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

El trabajo cooperativo en las aulas: ¿Qué dice la Neurodidáctica?

Nacidos para cooperar
Nuestro cerebro es social. Estamos programados desde el nacimiento para interactuar con otros seres humanos y ello nos permite ir descubriendo el mundo que nos envuelve. Tras el nacimiento, a los pocos minutos, los bebés son capaces de imitar determinados gestos de sus padres. Y como se muestra en el video anterior, con pocos meses de edad, ya son capaces de evaluar a los demás en función de su conducta social -eligiendo al generoso cuadrado (Hamlin, 2015)- y de mostrar una ayuda altruista sin que nadie les insista o alabe su comportamiento -por ejemplo, recogiendo y devolviendo el objeto caído. Es cierto que la socialización moldea estas conductas en los niños y que cuando llegan a los tres años se vuelven más selectivos en el proceso de prestar ayuda (Warneken y Tomasello, 2013), pero lo que está claro es que la educación ha de ayudar a consolidar y desarrollar de forma adecuada estas habilidades sociales que nos vienen programadas de fábrica. ¿O cómo interpretamos sino los adultos el siguiente video?

La cooperación, una recompensa cerebral

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina, que conectan el llamado sistema límbico o emocional (ver figura 1) con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye ya de por sí una auténtica recompensa activando las regiones cerebrales anteriores (Stallen y Sanfey, 2015). O si se quiere, la activación del sistema de recompensa cerebral durante un comportamiento cooperativo refuerza dicho comportamiento, genera más altruismo y motiva a los participantes a resistir la tentación de buscar ventajas a corto plazo.

Cuando se ha analizado, por ejemplo, la actividad cerebral de los integrantes de un grupo musical tocando una pieza, e incluso improvisando, se ha comprobado que existe una sincronización cerebral entre los participantes (Muller et al., 2013). Y esta sincronía natural de las personas al compartir acciones que nos permite construir representaciones internas de aquellas y objetivos propios y de los otros incide directamente en el buen desempeño de las tareas.

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La cooperación, una necesidad

En la mayor revisión realizada hasta la fecha, en la que se han analizado los resultados de 629 estudios independientes de 26 países diferentes, se ha comprobado una incidencia positiva del trabajo cooperativo sobre la motivación y el aprendizaje de los alumnos, por encima del competitivo o del individualista (Johnson et al., 2014). Y estos resultados están en consonancia con un metaanálisis anterior de 148 estudios en el que participaron 17000 adolescentes en el que se encontró una correlación entre el rendimiento académico y las relaciones positivas entre compañeros que dependía, especialmente, del trabajo cooperativo en el aula (Roseth et al., 2008; ver figura 2).

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Pero aun siendo importantes estas evidencias empíricas que muestran cómo el trabajo cooperativo puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, tanto o más resulta asumir que la cooperación constituye una competencia fundamental en los tiempos actuales y que, en definitiva, pueden y deben aprender en el aula alumnos totalmente diferentes. Porque el aprendizaje cooperativo está directamente relacionado y ligado a la educación inclusiva: la única forma de atender juntos en el aula a alumnos diferentes es adoptando estructuras cooperativas en las que se ayudan mutuamente; y, por otra parte, no puede haber cooperación si se excluyen a los alumnos ‘diferentes’ (desde la perspectiva neurocientífica, todos los cerebros son diferentes) y no se asume la solidaridad o el respeto a esas diferencias (Pujolás, 2012). Y un ejemplo de ello lo tenemos cuando los alumnos se convierten en profesores de los otros (tutoría entre iguales) y les explican mejor que los propios profesores determinadas cuestiones porque, seguramente, al ser más reciente su proceso de aprendizaje, conocen mejor las dificultades asociadas al mismo. Ese proceso, que resulta muy motivador para el compañero y muy útil en determinados trastornos de aprendizaje o conductuales, también lo es para el alumno que cree que aprende mejor de forma individual o mediante procedimientos tradicionales, porque el mero intento de buscar y encontrar estrategias que mejoren su explicación incentivará también mucho su aprendizaje.

Cooperación en el aula

La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Pero no se restringe a una simple colaboración entre compañeros porque cooperar añade ese componente emocional que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas, y no se limiten, únicamente, a alcanzar los objetivos propuestos. Por ello, resulta imprescindible enseñar a los alumnos, en el marco de los programas de educación social y emocional, toda una serie de competencias emocionales básicas que les permitan ir aprendiendo a comunicarse, respetarse o ser solidarios, entre otras muchas, y que son necesarias para que se dé un verdadero trabajo cooperativo. Asimismo, el entorno de aprendizaje ha de facilitar la necesaria interacción cara a cara entre los alumnos a través de los grupos reducidos (cuatro miembros puede ser adecuado en muchas ocasiones) de trabajo formados, lo cual no se consigue con la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia la mesa del profesor que ocupa una posición protagonista. En el aula neurodidáctica se asume que todos aprendemos, por lo que es muy útil disponer del necesario mobiliario móvil que permita a los alumnos ser los auténticos protagonistas de su aprendizaje (ver figura 3).

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Esta metodología se puede aplicar en cualquier materia y etapa educativa, puede plantearse de forma informal o más formal en cualquier fase de la unidad didáctica atendiendo a las necesidades temporales de las tareas y constituye una estupenda forma de atender la diversidad en el aula, especialmente cuando se promueve la formación de grupos heterogéneos. Porque, tal como comentábamos anteriormente, el gran reto consiste en que alumnos con necesidades diferentes puedan aprender en el mismo aula. Una necesidad, por otra parte, tremendamente actual.

Cinco elementos básicos

Según las investigaciones realizadas por los hermanos Johnson sobre el trabajo cooperativo, existen cinco elementos básicos que lo caracterizan (Johnson y Johnson, 2016):

  1. Interdependencia positiva: la percepción de que estás vinculado a los otros de forma que el éxito solo se puede alcanzar junto a ellos (y viceversa). Se une a los miembros del grupo en torno a un objetivo común. Para facilitar esa interdependencia el profesor puede asignar diferentes funciones a cada miembro del grupo (portavoz, secretario, animador, etc.).
  2. Responsabilidad individual: permite evaluar el rendimiento individual del alumno y suministrar los resultados a él y al resto del grupo. El trabajo cooperativo ha de fortalecer el trabajo individual de cada miembro del grupo y para que el alumno asuma la responsabilidad de las tareas asignadas puede ser útil que firme un compromiso inicial que se evaluará de forma colectiva al final del trabajo.
  3. Interacción cara a cara: los alumnos se ayudan, animan, apoyan y elogian el esfuerzo de los compañeros durante el proceso de aprendizaje. Con interacciones estimuladoras y sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros se facilita también la reflexión y el aprendizaje cognitivo asociado a la resolución de problemas, el razonamiento, el análisis de lo que se va aprendiendo, etc.
  4. Uso adecuado de habilidades sociales: la cooperación requiere la enseñanza y aprendizaje de toda una serie de competencias interpersonales asociadas al liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicación o la resolución de conflictos, por ejemplo, que convierten la cooperación en una competencia que se ha de enseñar como cualquier otro contenido curricular.
  5. Evaluación individual y grupal: los miembros del grupo analizan cómo han alcanzado los objetivos y si las relaciones de trabajo han sido efectivas. Una forma de fomentar la autoevaluación se puede hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto de los compañeros.

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En la práctica: estructuras cooperativas básicas

Conforme se vayan aplicando las enseñanzas asociadas a los programas de educación socioemocional, se irá generando el necesario clima emocional positivo y seguro en el aula que fortalecerá el vínculo entre los compañeros y el sentido de pertenencia al grupo. En ese proceso inicial de introducción del trabajo cooperativo, es útil incorporar estructuras cooperativas simples que pueden ser aplicadas de forma sencilla a cualquier contenido curricular y en cualquier momento de la unidad didáctica. Veamos algunos ejemplos conocidos:

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Planteamos una pregunta a toda la clase para comprobar si se ha entendido una explicación previa. Por ejemplo: ‘¿Puede llegar una nave espacial a la superficie de Júpiter?’ Dentro de un equipo, inicialmente, cada miembro del mismo piensa la respuesta a la pregunta planteada. Luego se agrupan en parejas, intercambian y analizan sus respuestas y se quedan con una. Y, finalmente, las dos parejas del grupo (se asumen grupos de 4) se enseñan sus respuestas, reflexionan al respecto, y componen la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado.

El folio giratorio

Asignamos una tarea a los equipos. Por ejemplo: ‘Escribe una frase que resuma la conferencia que has visto de Steve Jobs’. Un miembro del equipo empieza a escribir su frase en un folio y, a continuación, se lo pasa a su compañero -siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj- para que escriba su aportación. Y así, sucesivamente, hasta que todos los miembros del equipo hayan escrito sus aportaciones.

Parada de tres minutos

Interrumpimos una explicación sobre el efecto invernadero. Paramos durante tres minutos (o el tiempo que consideremos más adecuado) para que cada grupo reflexione sobre lo que se les ha explicado y piense tres preguntas sobre su incidencia en el cambio climático. Transcurridos los tres minutos, el portavoz de cada equipo plantea una pregunta, una por equipo en cada ronda. Cuando se han planteado y analizado todas las preguntas podemos proseguir con la tarea anterior hasta una nueva parada de tres minutos.

Lápices al centro

Proporcionamos a cada equipo tantas preguntas sobre el tema trabajado como miembros tiene el equipo. Por ejemplo, en referencia a una unidad didáctica sobre óptica: ‘¿Por qué el cielo es azul?’, ‘¿Cómo te verás en un espejo cóncavo y en uno convexo?’, ‘¿Por qué el color de una fruta cambia?, ¿Cómo podrías hacer fuego con una lupa?’. Cada miembro del grupo se encarga de una de una pregunta, la lee y cada compañero reflexiona sobre la misma hasta que se decide la que es más adecuada. Para cada pregunta, hay un momento inicial en el que los lápices tienen que estar en el centro porque se habla y se escucha y, al final, hay que coger los lápices porque es el momento de escribir.

En la práctica: proyectos cooperativos

Cuando los alumnos ya han adquirido la suficiente experiencia en el desarrollo y aplicación de las estructuras cooperativas simples, el docente puede plantearse organizar la unidad didáctica en todas sus fases utilizando esas técnicas. Y también puede comenzar a utilizar los proyectos cooperativos, los cuales requieren la formación de grupos de aprendizaje más a largo plazo. En este caso particular, un ejemplo muy interesante de aplicación es el aprendizaje servicio (APS) o, si se quiere, aprender haciendo un servicio a la comunidad. El APS es una metodología pedagógica que requiere la participación de todos, en la que la enseñanza de valores es importante y en donde se desarrolla una parte del currículo al prepararla (Puig et al., 2015). En definitiva, constituye una estupenda forma de vincular el aprendizaje a situaciones reales y de hacer participar a todos los integrantes de la comunidad educativa y a las entidades sociales.

Los proyectos cooperativos APS pueden abordar temáticas y retos sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa educativa. Analicemos algunos ejemplos muy interesantes (Battle, 2013):

Donación de sangre

Se organiza con adolescentes una campaña de donación de sangre que se ha aplicado en el contexto transdisciplinar que implica a las Ciencias Naturales y a la Educación para la Ciudadanía. Los adolescentes, por ser menores de edad, no pueden donar sangre. Pero sí que pueden colaborar en el proceso de difusión sobre la necesidad de hacerlo entre los adultos. Organizan en el vecindario una campaña de donación de sangre con la finalidad de paliar los déficits existentes en los bancos sanguíneos de los hospitales. A través del proceso, los alumnos aprenden conocimientos sobre los grupos sanguíneos, las dificultades para obtener sangre o lo que se hace con ella y, a la vez, habilidades organizativas y técnicas de comunicación, por ejemplo.

Kilómetros de solidaridad

Se organiza, con alumnos de Primaria, un proyecto sobre la necesidad de promover los derechos de los niños en situación vulnerable en el contexto de la Educación Física y el Conocimiento del Medio. Se crea una campaña de recaudación de fondos a través de una carrera solidaria, en la que interviene toda la comunidad educativa, buscándose patrocinadores que aporten una cantidad de dinero proporcional a la distancia recorrida. Los niños aprenden conocimientos específicos sobre países africanos (geografía, economía, etc.), pero también aprenden, a través de una actividad lúdica y saludable, a desarrollar un espíritu crítico, generoso y solidario ante las injusticias que afectan a la infancia.

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¿Y las TIC?

Seguramente la interacción cara a cara sea más efectiva que la interacción a través de dispositivos electrónicos en el trabajo cooperativo. Pero las tecnologías digitales pueden ampliar la comunicación y la forma de colaboración entre los miembros de un equipo y facilitar así la adquisición de competencias básicas en los tiempos actuales. Veamos algunos ejemplos concretos que pueden ser útiles en la práctica:

Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre alumnos y en la que pueden compartir documentos y comunicarse.

Google Docs: puede utilizarse para escribir o editar un documento compartido analizándolo y modificándolo en tiempo real.

Kindle: este tipo de dispositivos electrónicos permiten a los miembros de un grupo compartir fragmentos de libros que estén leyendo, con sus subrayados, anotaciones o reflexiones correspondientes.

Skype: a través de mensajes de texto en redes sociales o por videoconferencias en aplicaciones como Skype, los miembros de un grupo pueden discutir y reflexionar sobre cuestiones que están estudiando.

Flickr: Aplicaciones en línea como Flickr permiten a los miembros de un grupo compartir fotos con el resto o añadir comentarios en las mismas que pueden constituir elementos visuales importantes en las presentaciones.

EDpuzzle: aplicación que permite editar un video y adaptarlo a las necesidades concretas añadiendo lo necesario.

Padlet: herramienta que permite crear murales digitales de forma colaborativa añadiendo elementos multimedia, documentos, etc.

WordPress: las herramientas de creación de blogs constituyen una forma más dinámica que las de creación de webs para compartir la información de los trabajos cooperativos.

Y podríamos seguir y seguir…

Conclusiones finales

Nuestro cerebro ha desarrollado circuitos neuronales que nos permiten aprender en un contexto social. Y la educación, simplemente, ha de optimizar esa tendencia natural que, en los tiempos actuales, se convierte en una auténtica necesidad. La verdadera cooperación está directamente asociada al aprendizaje de toda una serie de competencias socioemocionales que se han de ir trabajando de forma continuada. Y ese aprendizaje parte, por supuesto, de los propios docentes y hace partícipe a toda la comunidad educativa. Porque desde la perspectiva neuroeducativa, se fomenta la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, que es gestionado por el profesor, y que en el aula habla menos, escucha más y, por supuesto, también aprende. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es muy útil porque conlleva beneficios a nivel social, psicológico o académico favoreciendo la aceptación de la diversidad, generando climas emocionales más positivos en el aula o promoviendo estrategias de pensamiento analítico y crítico. ¿Cooperas?

Jesús C. Guillén

 Referencias:

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