¿Qué nos dice la neurodidáctica del Aprendizaje Basado en Proyectos?
Aquí algunas respuestas.

Creemos firmemente en la neuroeducación. Y la razón es bien sencilla: no hay mejor forma de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que conociendo cómo funciona realmente nuestro cerebro. Cada vez existen más evidencias empíricas que nos permiten acercar la ciencia al aula y con ello mejorar nuestras prácticas educativas sabiendo qué es lo que funciona y por qué funciona. Y una de las estrategias en consonancia con la neuroeducación que constituye una estupenda forma de atender la diversidad en el aula es el aprendizaje basado en proyectos (ABP), una metodología que analizaremos de forma sucinta en el siguiente artículo y que entendemos que su aplicación resulta prioritaria en los tiempos actuales.

Nuevas necesidades educativas 

Nuestros cerebros, al igual que las caras, son diferentes. Aunque en los humanos existe una estructura cerebral básica y patrones generales de organización, activación y desarrollo cerebral comunes, nuestro cerebro plástico moldeado continuamente por la experiencia es único. Y ello hace que, dentro de las tendencias generales, tengamos ritmos de maduración y aprendizaje diferentes. Tradicionalmente, en educación, estas particularidades no se han tenido en cuenta porque se ha enseñado y evaluado de forma homogeneizada a todos los alumnos. Pero ya disponemos de algunas evidencias empíricas que nos demuestran que estos enfoques clásicos no constituyen formas adecuadas para despertar la motivación y optimizar el aprendizaje de muchos niños y adolescentes y resulta ineficiente para combatir la enorme tasa de abandono escolar existente en nuestro país.

Ya sabemos que la actividad cerebral del alumno durante la clase magistral es mínima y muy parecida a la que requieren otras tareas pasivas como ver la televisión. Sin embargo, cuando el alumno es protagonista activo de su aprendizaje, mejora mucho su activación cerebral. Y esto se da, por ejemplo, cuando se encuentra realizando una práctica en el laboratorio o desarrollando un trabajo o proyecto personal (Poh et al., 2010; ver figura 1).

En un metaanálisis reciente de 225 estudios se comprobó que los alumnos que intervienen en  metodologías inductivas que los hacen participar directamente en el aprendizaje mejoran los resultados académicos (Freeman et al., 2014). Y cuando se ha comparado la enseñanza a través de clases magistrales de un profesor experto con  otra utilizada por un profesor inexperto, basada en estrategias características de un aprendizaje activo como el trabajo cooperativo y el flipped classroom, se ha comprobado que los alumnos mejoran sus resultados académicos y su interés por la materia cuando se da un aprendizaje activo (Deslauriers et al., 2011). Esto no significa que el profesor no deba hablar en clase, sino que utilizar de forma exclusiva el tradicional método expositivo va a comprometer seriamente el aprendizaje de una gran parte del alumnado.

No hay duda de que cuando se intenta que el alumno deje de ser un simple receptor pasivo de la información mejora su motivación y con ello su aprendizaje. Pero para facilitar ese proceso, hemos de conocer cuáles son los conocimientos previos de alumno –nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones- y también cuáles son sus intereses (aprendo porque quiero). Porque la realidad es que una gran mayoría de los alumnos se aburren en clase. En un estudio en el que intervinieron 275000 alumnos de secundaria en Estados Unidos durante los años 2006 y 2009 (Yazzie-Mintz, 2010), se constató que la causa del aburrimiento se debía a que no encontraban el estudio interesante (81%), no era relevante para ellos (42%) o se debía a que no existía interacción con el profesor (35%). Pero cuando se les preguntó sobre qué métodos de enseñanza les permitían comprometerse más con el aprendizaje (ver figura 2), se decantaron por los debates y discusiones (61%), los proyectos de grupo (60%), los proyectos con recursos tecnológicos (55%) y las presentaciones de los propios alumnos (46%). Todas estas estrategias se pueden integrar fácilmente en el ABP, uno de los métodos de enseñanza imprescindibles para mejorar la educación.

Aprendizaje inductivo y ABP

Las metodologías inductivas utilizan alternativas a la educación tradicional al inducir el aprendizaje del alumno pidiéndole que supere retos o que responda a preguntas concretas. De esta forma el alumno hace cosas con los conocimientos antes de que se los expliquemos de forma activa, constructiva o creativa  y se fomenta su autonomía y reflexión crítica ante el problema planteado (Prieto et al., 2014). Suministrando retos adecuados, trabajando de forma cooperativa y actuando el profesor como orientador en el proceso de aprendizaje, el alumno podrá superar las dificultades que vayan surgiendo.

Todas las metodologías inductivas permiten vincular el aprendizaje a situaciones reales y son estrategias en consonancia con una enseñanza basada en la formación de competencias para la vida, algo por lo que siempre hemos abogado desde la perspectiva neuroeducativa. Y si en algo difieren el flipped classroom, la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos o el aprendizaje basado en proyectos es en el nivel de dificultad del reto planteado y en las estrategias de facilitación que utiliza el profesor por lo que, en el fondo, se pueden considerar variaciones sobre un mismo tema. En el caso concreto del ABP –aunque hay diversas formas de desarrollar los proyectos, el más difundido es la construcción o elaboración de un producto (ver figura 3)-, debemos hablar de un modelo de enseñanza con valor académico que conecta con los intereses y necesidades reales de los alumnos, que trabaja sobre situaciones vinculadas a la vida cotidiana desde un enfoque interdisciplinar y que construye experiencias de aprendizaje útiles y contextualizadas que permiten la adquisición de una serie de competencias básicas relacionadas con la comunicación, la empatía, la cooperación, el pensamiento crítico o la resolución de problemas (Larmer et al., 2015). Pero para que ello se produzca es necesario que el profesor renuncie a ser la única fuente de conocimiento y que se adopten planteamientos flexibles y dinámicos alejados de las estructuras rígidas asociadas a la programación y la evaluación limitada a la calificación en las que todo está previsto y predeterminado (Vergara, 2015).

Fases en el ABP

Hemos encontrado una serie de fases en la secuencia de enseñanza y aprendizaje en el ABP que la gran mayoría de autores incorporan en sus investigaciones y que consideramos imprescindibles:

1. 1. Intención. En esta fase inicial, se debate sobre la elección del montaje o el objeto que se quiere realizar a través de una presentación motivadora de la situación y se recoge información sobre los conocimientos previos de los alumnos. Se piensa cómo integrar los contenidos curriculares, la forma de cooperación entre los alumnos (esto no significa que todas las tareas deban ser colectivas) y se determinan los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos.

1. 1. Planificación. En esta fase se define el proyecto que se quiere realizar planificando los recursos necesarios y elaborando las hipótesis pertinentes. Hay que organizar y facilitar el proceso de investigación facilitando información indispensable, fomentando el trabajo cooperativo, utilizando recursos tecnológicos o vinculando el aprendizaje a la comunidad.

1. 1. Ejecución. En esta fase se lleva a cabo el plan establecido para la realización del proyecto poniendo en práctica diferentes estrategias de aprendizaje en función de las necesidades concretas. Posteriormente, difundir el proyecto a través de recreaciones teatrales, organización de eventos, visitas o utilizando los medios digitales es una interesante opción.

1. Evaluación. En esta fase final se analiza el proceso desarrollado junto a la participación del alumnado y se valora el producto resultante. Para integrar la evaluación en el propio aprendizaje existen herramientas como el portfolio o la rúbrica que permiten reflexionar sobre todo lo realizado y validar la utilidad del proyecto.

En la práctica

A continuación, y siguiendo la secuencia de desarrollo que hemos propuesto en el apartado anterior, analizamos brevemente dos proyectos de trabajo que corresponden a diferentes etapas educativas (Zabala y Arnau, 2014):

Exposición colectiva para conocer cuáles eran los principales oficios del S. XX

El proyecto se enmarca en la etapa de educación primaria e involucra las áreas de ciencias sociales, lengua y educación artística. El objetivo radica en realizar una exposición sobre los oficios principales que existían en España a mediados del S. XX a través de fotografías, documentos y materiales diversos que los alumnos han de encontrar y seleccionar.

1. Intención

El profesor propone a los alumnos que investiguen sobre la época escogida desde un enfoque interdisciplinar y les insta a que pregunten a sus abuelos si trabajaron en algo relacionado con las nuevas tecnologías. Se debate en el aula sobre los oficios actuales y los pasados y, tras la correspondiente investigación, realizarán una exposición sobre los oficios del siglo pasado que los propios alumnos crearan por pequeños grupos.

2. Planificación

Por pequeños grupos, los alumnos proponen las características de la exposición. Antes de buscar información intentarán responder a las preguntas planteadas sobre los posibles oficios y sus características y luego elegirán las estrategias de búsqueda entre Internet, museos o libros. También entrevistarán a sus abuelos o conocidos y les pedirán fotografías.

3. Ejecución

Con toda la información recogida, el alumnado extraerá las conclusiones sobre la época y las comparará con la actual. Asimismo, elaborará los textos que acompañarán a las fotografías y a los objetos recogidos.

4. Evaluación

Una vez seleccionado los materiales, los alumnos los sitúan en murales que expondrán en la escuela invitando a las familias y a las personas que participaron. Con la colaboración del profesor, el alumnado extraerá conclusiones sobre la evolución de las profesiones y los condicionantes socioeconómicos o tecnológicos. Cada alumno colocará en su portfolio personal la línea del tiempo con los datos más relevantes del S. XX junto al material utilizado para la exposición (fotografías, textos y entrevistas). Los alumnos analizarán el proceso desarrollado durante el proyecto y reflexionarán sobre lo que han aprendido. Posteriormente, el profesor recomendará al alumnado que utilice estos aprendizajes para relacionarlos con la evolución tecnológica, los movimientos sociales, la literatura contemporánea, etc.

Reforestación de un bosque quemado

El proyecto se enmarca en la etapa de educación secundaria e involucra las áreas de ciencias naturales, matemáticas, ciencias sociales, lengua y educación artística. El objetivo es valorar y reconocer la importancia del bosque desde la perspectiva económica, social o ecológica y plantear el proyecto de reforestación de un bosque.

1. Intención

El profesor propone al alumnado la participación en la reforestación de un bosque cercano. Se recogen noticias sobre algún incendio cercano y se plantea cómo se podría reforestar un bosque quemado. Trabajando por equipos, los alumnos elaborarán un inventario sobre las cuestiones que tienen que resolver antes de establecer los medios que utilizarán.

2. Planificación

Se realiza un debate y una puesta en común para conocer las causas y consecuencias de los incendios forestales. A partir de ahí se concluirá que el proyecto de reforestación requiere el análisis de cuestiones diversas: qué especies de árboles se adaptan mejor al terreno, el momento en el que se plantan, etc. Luego se formarán equipos para ampliar los conocimientos sobre los incendios forestales y se buscará información sobre el proyecto de plantación y se entrevistará a un técnico forestal.

3. Ejecución

Se entrevista al técnico forestal y se realizan actividades relacionadas con el proceso de plantación en cada una de las áreas curriculares que intervienen en el proceso. Por ejemplo, en ciencias naturales se analiza la nutrición de las plantas y nuestra relación con los seres vivos o en matemáticas se calcula el reparto del espacio o se evalúan porcentajes de distribución de la plantación. Se comprueban las hipótesis iniciales y ya se puede iniciar la reforestación del bosque.

4. Evaluación

Se publica un reportaje sobre el proyecto realizado en la revista escolar. El trabajo realizado permite afianzar en el alumnado su compromiso con el medio ambiente y la sociedad. El grupo analizará el proceso seguido en la elaboración del proyecto y valorará la importancia del medio ambiente para nuestro bienestar mientras que cada alumno, de forma individual, valorará la evolución de su conocimiento sobre la función de los bosques. Posteriormente, en cada una de las diferentes áreas, los profesores propondrán tareas específicas relacionadas con el proyecto que serán recuperadas periódicamente.

Reflexiones finales

El ABP puede aplicarse en cualquier etapa educativa (ver figura 4) y provoca, en definitiva, la cooperación entre los alumnos guiados por el objetivo de aprendizaje común en torno a la realización del proyecto que les permitirá mejorar su autonomía y su capacidad creativa. Seguramente la aplicación de esta metodología requiere más tiempo de preparación que los enfoques tradicionales por lo que resulta necesario identificar los objetivos de aprendizaje esenciales del currículo para que la elección de las tareas sea más eficiente. Y aunque el ABP sea menos útil para cubrir temarios extensos –el currículo está lleno de contenidos irrelevantes-, sí que es imprescindible en el desarrollo de competencias básicas en la sociedad actual promoviendo un aprendizaje más profundo y un mejor funcionamiento y desarrollo cognitivo. En pocas palabras: mejores proyectos y mejores cerebros.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.

2. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

3. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. ASCD.

4. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.

5. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.

6. Prieto, Alfredo, Díaz, David, Santiago, Raúl (2014). Metodologías inductivas: el desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos. Digital Text.

7. Vergara J. J. (2015). Aprendo porque quiero: el aprendizaje basado en proyectos (ABP), paso a paso. Ediciones SM.

8. Yazzie-Mintz, E. (2010). Charting the path from engagement to achievement: A report on the 2009 High School Survey of Student Engagement. Bloomington, IN: Center for Evaluation and Education Policy.

9. Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó.