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18 Mar 2020

El cerebro infantil 0-3 años (I) Una etapa vital en el desarrollo del cerebro

By niuco

En palabras de la neurociencia, el cerebro se transforma y cambia a lo largo de toda la vida de cualquier ser humano, pero es entre los 0 y los 3 años cuando se construye. Y bajo esta contundente afirmación ¿no sería necesario que, sin llegar a convertirse en expertos, maestros y educadores adquiriesen unas cuantas nociones sobre cómo se desarrolla el cerebro en tan vital etapa de la vida? Estamos convencidos como educadores que conocer cómo se lleva a cabo este avance temprano es realmente importante, pues el periodo en el que se trabaja con estos cerebros es decisivo e influirá de modo determinante en etapas de desarrollo posteriores.

El desarrollo del cerebro

El cerebro se desarrolla de 4 formas simultáneas:

– De atrás hacia delante: primero las estructuras visuales, el bebé es capaz de ver a los 6 meses casi tan bien como un adulto

– De dentro hacia afuera: del sistema emocional, situado en el sistema límbico, hacia el córtex que procesa y almacena la información.

– De arriba a abajo: desde la parte que controla las funciones básicas, el bulbo raquídeo, hacia el control de movimientos motrices y el procesamiento de información del córtex. 

– De derecha a izquierda: el hemisferio derecho es más activo al nacer hasta que, hacia el final del primer año de vida, el hemisferio izquierdo ha alcanzado su poder en la recepción y expresión del lenguaje. No obstante, durante toda la vida ambos hemisferios se comunicarán y trabajarán juntos, el cerebro es un órgano holístico en su funcionamiento.

Entre el nacimiento y los 5 primeros años de vida se desarrollan casi por completo estructuras como el bulbo raquídeo y el sistema límbico, el primero se ocupa de funciones como la respiración, el ritmo cardíaco y la regulación de la temperatura, mientras que el segundo se constituye come el centro de procesamiento emocional por excelencia y tiene además un papel fundamental en la motivación.

Un adecuado desarrollo de estas estructuras complejas en esos primeros años de vida proporcionará un andamiaje adecuado para favorecer el desarrollo de otras estructuras de maduración más tardía como el neocórtex, la estructura con múltiples pliegues característica del cerebro y formada principalmente por materia gris, que procesa y almacena la información que vamos acumulando a lo largo de nuestra vida, nos permite prestar atención, gestionar las emociones, tomar decisiones, y nos permite aprender. Además, el neocórtex tiene la capacidad de cambiar y reestructurarse continuamente conocida como plasticidad cerebral.

En cuanto al sistema límbico, la neurociencia ha dejado patente la importancia que esta estructura tiene en el proceso de aprendizaje, hoy no cabe de que “no hay aprendizaje sin emoción”.

La cognición y la emoción son dos aspectos interrelacionados del funcionamiento humano, y las emociones incluyen tanto procesos cognitivos como sensoriales. Podríamos sostener que el objetivo de la educación es cultivar en los niños un repertorio de estrategias y opciones cognitivas y comportamentales que les permitan reconocer la complejidad de las situaciones y responder a ellas de forma cada vez más flexible, sofisticada y creativa, acompañándoles y ayudándoles a lo largo de este proceso (M. H. Immordino Yang & Antonio Damasio, 2011).  

En este sentido, conocer mínimamente el sistema emocional por excelencia, el sistema límbico, se hace imprescindible, y dentro de este cuatro estructuras con un peso específico en el procesamiento emocional: la amígdala, el hipocampo, el tálamo y el hipotálamo

– Amígdala: en realidad el sistema límbico posee dos amígdalas, una en cada hemisferio, cuya función principal es detectar cualquier estímulo que pueda ser perjudicial para la supervivencia del individuo, de manera que, una vez detectada una posible amenaza, toma las riendas de la situación para “obligar” a nuestro cuerpo hacia una respuesta de huida y asegurar esa supervivencia.

– Hipocampo: Como en el caso de las amígdalas, nuestro cerebro tiene dos hipocampos. Esta estructura es la responsable de la generación de los recuerdos que almacenaremos en el neocortex a lo largo de la vida, y despierta lentamente en su desarrollo. Esta es la razón de que no podamos recordar nada o casi nada de lo que nos ocurrió antes de los tres o los cinco años de vida.

En el buen funcionamiento del hipocampo es importante cómo hacemos llegar la información que vamos dando a conocer a nuestros alumnos, pues esta estructura por un lado la evalúa en cuanto a si es o no interesante su archivo, y por otro el almacenamiento se ve o no favorecido en función de cómo es de clara y está organizada dicha información. La clave del recuerdo es la repetición.

– Tálamo: su aspecto es como una nuez y controla de manera continua el entorno actuando de filtro de la información que llega al cerebro para reenviarla a otras estructuras que la procesarán después.

– Hipotálamo: si por su forma el tálamo se asemeja a una nuez, el hipotálamo se parece a una aceituna cuya función es la homeostasis del cuerpo, su control interno, siendo responsable de la liberación de muchas hormonas del cuerpo.

En este conocer detalles del desarrollo y funcionamiento del cerebro de cara a optimizar nuestra labor como educadores, es importante tener en cuenta algunas de las características fundamentales que comparten todos los cerebros. Así encontramos que el cerebro:

– Conserva la energía, o lo que es lo mismo, busca la máxima optimización de la cantidad de energía total del cuerpo en cada momento, que no es infinita. Esto tiene mucha repercusión de cara al aprendizaje y las tareas que le pedimos que lleven a cabo los alumnos en el aula.

– Busca siempre placer, porque este placer libera un cóctel de productos químicos que en todo ser humano provoca sensación de bienestar, y los humanos preferimos siempre el placer al dolor.

– Busca novedades, experiencias nuevas, ya sean en forma de sonidos, objetos, personas o imágenes que captan la atención de los cerebros. En una primera instancia, evalúa esa información en modo ¿atenta contra mi “supervivencia”?, si no es así valorará si es o no lo suficientemente atractivo para dedicarle más tiempo de atención. En el bebé este tiempo de atención es corto y una vez clasificado en función del riesgo que supone pasa a otra nueva experiencia.

– Busca patrones, pues identificar el modo en que algo funciona es fundamental ya que nos permite hacer predicciones, y ello nos da una llave para la supervivencia. En el caso de los bebés estas predicciones tienen mucho que ver con algo tan primario como la confianza en que puede contar con alguien para atender sus necesidades y demandas. El cerebro busca de modo natural los patrones que hay en cada nueva experiencia de modo que esto le permita predecir y automatizar conductas.

Son muchos los aspectos del aprendizaje que estarán ligados al reconocimiento de patrones: la tablas de multiplicar, el sistema decimal, el lenguaje, la lectura, la escritura, la gramática…

– Busca sentido, coherencia, en el flujo de información que le llega a través de los sentidos. En la medida en que se repite esa misma información una y otra vez va conformando el conjunto de ideas, conceptos y fundamentos que le permitirán comprender el mundo. Entre los 7 los 12 meses, y durante toda la vida después, el cerebro sigue el principio de asociación “si hago esto sucede esto otro”, es un “aprendizaje de causa-efecto” que le permitirá continuar aprendiendo de las diferentes experiencias a las que se irá enfrentando a lo largo de la vida. Es el “qué sucede si….”

– Se adapta, esta es la cualidad conocida como plasticidad cerebral, es la cualidad por excelencia del cerebro, su capacidad de cambiar y transformarse de modo continuo con el fin de sobrevivir. Para eso aprende de modo continuo y lo hace especialmente durante los primeros años de vida, en los que todo es nuevo y ha de ser explorado y asimilado para maximizar las probabilidades de supervivencia.

– Aprende desde lo que ya conoce. El aprendizaje depende de los conocimientos previos que el cerebro tiene almacenados. La información no se guarda aisladamente, sino que se vincula con información ya existente con la que está relacionada, integrándose en una red neuronal existente. Por este motivo, es importante que antes de trabajar sobre algo nuevo se hagan ejercicios de recordatorio acerca de lo que ya sabe el niño, empleando imágenes, objetos, y que se vincule de forma explícita lo nuevo con lo conocido a través de múltiples formatos, de modo multisensorial, facilitando por vías distintas el recuerdo del nuevo conocimiento adquirido.  

Durante los primeros años el cerebro del bebé crea más de 1 millón de conexiones neuronales cada segundo, con cada cambio que detecta crea nuevas conexiones y muchas de ellas se perderán porque no volverán a utilizarse. En los 3 primeros años años de nuestra vida se construye nuestro cerebro, que seguirá cambiando durante toda la vida pero las primeras experiencias son claves, y conformarán la pauta que va a predecir en gran medida lo que puede llegar después. La investigación científica respalda la existencia de periodos críticos durante el primer y el segundo año de vida en relación a la adquisición de dos aprendizajes, uno es el sentido de la vista, y el otro el de la audición, sin exposición a los estímulos necesarios ninguno de estos sentidos tendrá la maduración necesaria para que el bebé desarrolle la visión y la audición.

Pero ¿qué aspectos son la clave en la formación del cerebro durante estos primeros años de vida? En las próximas entradas iremos desarrollando estas claves.

31 Oct 2018

¿En qué estás pensando?

By niuco

¿En qué estás pensando?

Creo que puedo afirmar sin temor a equivocarme, que todos hemos pronunciado y escuchado esta frase en múltiples ocasiones y que sin duda seguirá repitiéndose en adelante, al menos hasta que, fuera de la ciencia-ficción, la ciencia real, o la neurociencia por ser más precisos, consiga dar con la tecla que haga visible de manera directa lo que para ajenos, e incluso a veces para propios, sucede dentro de las mentes y cerebros. Y es que, como bien sostiene David Perkins, “el pensamiento es básicamente invisible”..

Sí, también para propios su pensamiento puede resultar un ejercicio casi invisible, no el resultado del mismo o los argumentos que esboza para explicar sus conclusiones, me refiero a ser consciente de cuál ha sido el proceso seguido hasta alcanzar ese resultado, la conclusión, si no es que ha desarrollado el hábito de “pensar sobre el propio pensamiento”, ejercicio que aunque pueda parecerlo no es ningún trabalenguas.

Sí, también para propios su pensamiento puede resultar un ejercicio casi invisible, no el resultado del mismo o los argumentos que esboza para explicar sus conclusiones, me refiero a ser consciente de cuál ha sido el proceso seguido hasta alcanzar ese resultado, la conclusión, si no ha desarrollado el hábito de “pensar sobre el propio pensamiento”, ejercicio que, aunque pueda parecerlo, no es ningún trabalenguas.

De esto es de lo que vengo a hablar, de qué es pensar sobre el propio pensamiento, de para qué es útil, por qué y para qué es importante en el entorno educativo además de cómo puede integrarse dentro del trabajo del aula.

Hoy sabemos que el aprendizaje y la memoria son dos procesos tan estrechamente ligados que uno no es posible sin el otro. Del mismo modo conocemos que, a excepción de las memorias de impacto,  aquellas en que la mera exposición a una experiencia con una fuerte carga emocional produce un aprendizaje y recuerdo duradero, el resto de los aprendizajes requieren de un proceso más lento en el que la práctica y la repetición son indispensables para alcanzar las memorias de largo plazo. Y aún podemos ir más allá, aún nos quedan los hábitos, esas conductas, esos procesos que de tan repetidos se han interiorizado tanto que los ejecutamos de modo automático, sin necesidad de detenernos a pensar qué paso es el primero y qué secuencia se ha de seguir para desarrollarlo de principio a fin y hacerlo eficazmente.

Eficazmente, justo ahí quería llegar. Ron Richhart, M. Church, K. Morrison (2011) en su libro “Hacer visible el pensamiento” afirman que “el aprendizaje sucede como resultado de nuestro pensamiento y de encontrarle sentido a lo que estudiamos”, y que “el pensamiento no sucede de modo secuencial, progresando de un nivel a otro. Es mucho más desordenado, complejo, dinámico e interconectado. El pensamiento está íntimamente conectado con el contenido, y para cada tipo de pensamiento podemos discernir niveles y desempeños”. Parece patente que el acto de pensar no es fruto de un proceso sencillo. Además requiere de algo esencial, contenidos. Pensamos sobre contenidos y, por lo general, con alguna finalidad como puede ser resolver un problema, analizar y evaluar alternativas, tomar decisiones, responder a alguna demanda, realizar un juicio crítico, crear… ¿De qué puede depender que además pensemos con eficacia? Seguro que al menos de la comprensión de ese contenido objeto del pensamiento.

¿Y cómo afecta esto al campo educativo con un currículo que rebosa contenidos?. Como docentes, abordándolo desde el diseño de las actividades a través de las cuales los alumnos trabajarán, desarrollarán y aprenderán los contenidos, fijándonos objetivos como:

–    Asegurar que les proporcionamos recursos y herramientas para que consigan la comprensión de los contenidos que se trabajan.

–    Comprobar que la comprensión ha tenido lugar y cómo se ha producido.

 

Herramientas y recursos para la comprensión

En cuanto a las herramientas y recursos, la rutinas de pensamiento resultan un apoyo fundamental. Pero, ¿qué son las rutinas de pensamiento? La respuesta la encontramos de nuevo de la mano de Ron Richhart, M. Church, K. Morrison (2011), quienes las definen como herramientas y estructuras que permiten el pensamiento eficaz.

–    Como estructuras, ofrecen un patrón de razonamiento que ayuda a los alumnos a aprender a pensar. “Actúan como un andamiaje natural que lleva a los estudiantes a niveles cada vez más altos y sofisticados de pensamiento”. Las rutinas ayudan a guiar los pasos del estudiante de manera que el resultado del pensamiento de cada uno de los pasos sirve como apoyo para el paso siguiente, permitiendo dotar de sentido al conjunto final del pensamiento.

–    Como herramientas, permiten promover distintos tipos de pensamiento, como “construir explicaciones e interpretaciones, razonar con evidencia, establecer conexiones, considerar diferentes puntos de vista y perspectivas, captar la esencia y llegar a conclusiones, cuestionarse y hacer preguntas, descubrir la complejidad e ir a mayor profundidad”. En el uso de la rutina como herramienta el docente deberá identificar primero qué tipo de pensamiento quiere favorecer y desarrollar en sus alumnos antes de elegir la rutina que trabajará en la actividad de aula.

En cualquiera de sus funcionalidades, las rutinas son estrategias que permiten mantener presente el pensamiento de los alumnos a través de un proceso reflexivo que saca a la luz cómo se ha realizado el pensamiento. Cuando su uso es continuo dentro del aula, constituyéndose en elemento esencial dentro del proceso de aprendizaje, las rutinas se convierten en la forma en que los estudiantes realizan el proceso de aprendizaje. A partir de aquí podremos empezar a considerar que habrán creado el hábito de pensar sobre su propio pensamiento.

 

Comprobando la comprensión

De la misma manera que las rutinas ayudan a hacer visible el pensamiento del alumnado y a promover y favorecer que éste se haga eficaz, las rutinas de pensamiento colaboran a que el docente conozca y compruebe si los contenidos y la información que se está trabajando está siendo comprendida, cómo lo está siendo, y si les está permitiendo hacerse competentes en otros tipos de experiencias, es decir, si son capaces de transferir el conocimiento a otros contextos y situaciones.

Dentro de las estrategias que puede desplegar el docente para comprobar la comprensión encontramos:

–    Realizar preguntas constructivas, aquellas que no se contestan con una respuesta cerrada, que guían a los alumnos sobre los elementos esenciales, las ideas importantes, que exigen hacer interpretaciones e ir más allá de lo evidente suponiendo “qué podría pasar si…”  

–   Secuenciar preguntas, enlazando contenidos y haciendo reflexionar al estudiante sobre su propia respuesta, con justificaciones y argumentaciones, para forzarle a ampliar las respuestas, para aclarar y desarrollar nuevas comprensiones.

–    Escuchando, actuando como modelo, mostrando respeto, generando y creando debate, desarrollando el pensamiento grupal, favoreciendo las contribuciones de todos.

–    Observando y registrando lo que ocurre en el aula, los procesos de pensamiento y los productos del mismo, para que pueda ser analizado y revisado por todos, para profundizar sobre ello e ir más allá construyendo nuevas comprensiones, una gran suerte de evaluación formativa.

En definitiva, guiando al alumno en la tarea de desarrollar la competencia “Aprender a aprender”.

 

Diseñando para el pensamiento visible

Una buen resultado empieza con una buena planificación. “La forma que planificamos diariamente y la manera de organizar una clase es un aspecto clave que afecta positiva o negativamente el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes  (OCDE, 2009)”.

Convencida de la importancia de planificación y el diseño de las experiencias de aula, vuelvo la mirada hacia el “Rosco del aprendizaje” como modelo en torno al cual trabajar para la planificación, diseño y desarrollo de experiencias de aula.

Rosco Aprendizaje Niuco

Desde el momento en que comenzamos a trabajar en la definición del Rosco del Aprendizaje identificamos dos elementos clave entorno a los cuales debían girar las actividades a diseñar. Por una lado las emociones, ya que como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009) “en el aprendizaje no podremos ser efectivos si no somos afectivos”, y por otro lado la metacognición, esa función ejecutiva que nos permite monitorizar y reflexionar sobre el propio proceso de pensar o de actuar. Haciendo repaso de lo visto hasta ahora ¿a qué nos suena esto último?

Cuando pensamos qué vamos a hacer dentro del aula, qué experiencias vamos a llevar a cabo a través de las cuales los estudiantes van a poder trabajar los contenidos y desarrollar las competencias, hemos de incorporar de modo recurrente rutinas de pensamiento que les “obliguen” a un proceso reflexivo sobre el propio aprendizaje, convertirlo en el objeto de debate, hacerles ver y sentir que el aprendizaje es algo que ocurre en su interior, que son agentes activos que “piensan acerca de y con lo que saben…, pensar con va más allá de la adquisición de información” (D. Perkins, 2010), porque ya sabemos aquello de que “más no equivale a mejor”.

Porque seamos realistas, para crear el hábito de pensar sobre el propio pensamiento en los alumnos planificar es indispensable. De otro modo corremos un alto riesgo de que la tarea caiga en el saco de “hoy no ha dado tiempo a hacerlo”. Y porque a su vez, hemos de forzarnos como docentes a crear en nosotros mismos el hábito de introducir las rutinas como una tarea más dentro del aula, acostumbrarnos a su uso, sentirnos cómodos en su manejo, aprender a dejar espacio para la reflexión, que requiere de tiempo, ese que siempre nos falta en el aula…

Incorporemos rutinas durante la sesión, al final de la sesión y de cada unidad en nuestra planificación, ayudemos a construir en la comunidad de nuestro aula una cultura de pensamiento, porque “la mayoría del aprendizaje ocurre en grupo, y la colaboración es la base del crecimiento” (Ken Robinson, 2010).

 

Bibliografía

Forés A., Ligioiz M. (2009): “Descubrir la neurodidáctica: Aprender desde, en y para la vida”.

Morales, M. Y.; Restrepo, I. (2015). Hacer visible el pensamiento: alternativa para una evaluación para el aprendizaje. Infancias Imágenes, 14(2), 89-100.

“Pensamiento Visible” de la Escuela de Graduados de Harvard del Proyecto Cero y de bibliografía especializada: Rutinas de pensamiento. Aprender a pensar y pensar para aprender…”

Ritchhart R., Church M., Morrison K. (2011): “ Hacer visible el pensamiento”.

Swartz J. R., Costa A. L., Beyer B. K., Reagan R., Kallick B (2016).: “El Aprendizaje Basado En El Pensamiento”.

Uaricha, 13(30), 26-52 (Enero, 2016) Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard: ”El Proyecto Cero de Harvard: Una historia personal Howard Gardner”.

Pensamiento Visible. http://www.pz.gse.harvard.edu/visible_thinking.php

06 Sep 2018

8 TIPs para este nuevo curso

By niuco

Comienza un nuevo curso y muchos de vosotros ya os encontráis preparando un sin fin de recursos y materiales para darlo todo, un año más, por vuestros alumnos. El comienzo está muy próximo, un año escolar cargado de momentos y emociones de todo tipo, algunas positivas y otras quizás no tan positivas, donde cada una de estas emociones serán asociadas a recuerdos inolvidables.

A todo maestro y alumno, os espera una gran aventura y desde NIUCO queremos compartir una vez más esta pasión compartida como es la educación. Os dejamos con 8 TIPS o recomendaciones que, como maestros, no podemos obviar este curso.

¿Sé os ocurre alguna más? ¡Compartid con nosotros vuestra opinión!

25 Jun 2018

¿Cómo organizamos una sesión en base al modelo neuro? Algunas claves para una sesión Neurodidáctica

By niuco

Si eres profesor seguro que en más de una ocasión te has hecho preguntas del estilo a ¿cómo puedo diseñar unas sesiones óptimas de clase para el alumnado? ¿existe un modelo ideal de clase para conseguir el aprendizaje de mis alumnos? ¿cómo sería esa clase excelente, que ingredientes tendría que tener? ¿cómo se organizarían los tiempos para que el proceso de aprendizaje fuese lo más eficaz, sin agotar y sin aburrir a mi clase?

En Niuco son preguntas que nos planteamos a diario y en esta entrada queremos compartiros las respuestas que nosotros hemos ido encontrando a partir de las reflexiones sobre las investigaciones que hemos ido analizando, pero sobre todo gracias a nuestra experiencia como docentes.

La primera reflexión es que no hay un modelo de clase ideal, porque no existe un único modelo de alumno. La experiencia de aprendizaje surge en la interacción activa entre el aprendiz y todos los estímulos que recibe del contexto de aprendizaje, incluyendo dentro del contexto el contenido de aprendizaje, el escenario físico, los recursos empleados, el profesor y los iguales con los que se encuentra. Como cada alumno es un mundo en sí mismo y no hay dos alumnos iguales, cada experiencia de aprendizaje necesariamente va a ser única. Pero sí hay algunos aspectos, a los que dedicamos esta entrada, que hoy día sabemos que aumentan las posibilidades de que el aprendizaje suceda, que predisponen a los cerebros de nuestros alumnos para que puedan alcanzar un aprendizaje significativo de la forma más eficaz.  

Artist dips paintbrush in bucket of paint among other pots of different colored paint

Photo by russn_fckr on Unsplash

Otra evidencia que como docente ya habrás vivido en tus propias carnes es que una clase no empieza cuando suena el timbre. No, la clase comienza varios días, semanas o incluso meses antes de entrar en el aula, en la fase previa de diseño y de programación de las actividades que vas a llevar a cabo.

Para conseguirlo partes de los conocimientos previos de los alumnos y de los objetivos de aprendizaje que quieres lograr, y los enfocas desde un contexto cercano y relevante para tus alumnos. Construyes una narrativa para acercar los contenidos curriculares a tus alumnos y de esta forma consigues que aparezcan de forma contextualizada, relacionados con la realidad de los alumnos, conectados entre sí y con otros conceptos que hayan tratado en otro momento o en otras disciplinas, para dotarlos de sentido y de significado.

Una vez identificado el vínculo con los alumnos, buscas los materiales, los recursos (tecnológicos o no), que te ayuden a alcanzar esas metas de aprendizaje. Dependiendo del contenido que se trate, de la edad y del nivel competencial de los aprendices, del momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentren, decidirás el tipo de agrupaciones que emplearás para cada actividad, tal y como contamos en esta otra entrada.

Otro de los aspectos que tienes en cuenta y que te va a condicionar el resto del diseño de la sesión de aula es qué herramienta de evaluación vas a utilizar para recoger las evidencias que te muestren el nivel de aprendizaje de tus alumnos, ¿usarás una diana de evaluacion, exámen, rúbricas, listados de cotejo, hoja de anotación de observación directa…?

Cuando ya tienes todo preparado empiezas la sesión, los primeros minutos son fundamentales, gran parte de lo que vaya a suceder a lo largo del resto de la sesión depende de lo que suceda en el arranque de la misma. En estos primeros instantes de acoplamiento donde los alumnos van tomando asiento tú les saludas, uno a uno cuando sea posible, porque necesitas construir un vínculo personal afectivo entre tú y los alumnos, generar un ambiente de confianza y de seguridad que predisponga emocionalmente a los alumnos, liberando con ello los neurotransmisores en su cerebro que facilitarán la construcción y consolidación de las nuevas redes sinápticas que conformarán las memorias donde conservar lo aprendido.

En estos comienzos de la sesión activas a los alumnos, les orientas hacia la tarea, captando su atención, poniendo en marcha los sistemas atencionales de alerta a través de anécdotas, de noticias, curiosidades, que aporten el contexto y vayan construyendo la narrativa que has planeado para suscitar el asombro y la curiosidad que son las puertas para cualquier aprendizaje. También aprovechas para sacar a relucir los conocimientos previos que los alumnos tienen relacionados con los objetivos que hoy te has planteado, para facilitar de esa manera la integración de la nueva información en los esquemas mentales de los alumnos. El objetivo es evocar de las memorias a largo plazo aquellos contenidos relevantes y llevarlos a la memoria de trabajo, para tenerlos activos durante el resto de la sesión y fomentar una comprensión más integral e interconectada donde los alumnos son capaces de situar los nuevos conceptos dentro de su campo cognoscitivo. 

A toddler standing at the bottom of a tall staircase

Photo by Mikito Tateisi on Unsplash

Situados ya los alumnos y predispuestos para el aprendizaje es el momento de que accedan a la nueva información. Las metodologías a emplear pueden ser muy variadas pero hay una premisa básica, el que aprende es el aprendiz, por lo que el peso de lo que suceda en el aula tiene que recaer sobre el alumnado. Son los alumnos los que deben procesar, transformar y gestionar la información para ir construyendo su propio conocimiento. Es el alumno el que hace mientras tú escuchas, guías, propones y evalúas lo que está sucediendo en el grupo. Según avanzan los alumnos en su proceso vas proponiendo actividades que implican un procesamiento de la información de un orden cada vez superior, de forma que el alumnado adquiere cada vez un conocimiento más profundo, mientras sigue subiendo en la taxonomía de Bloom, desde la comprensión, análisis, etc. hasta el momento (no en esta sesión, sino mediante un extenso y cuidado proceso) en que es capaz de utilizar el contenido de forma creativa para resolver un nuevo reto o problema, lo que significará que ha adquirido un aprendizaje significativo y competencial.

Mientras avanza la sesión el alumno procesa toda la información que va recibiendo, integrándola en su memoria de trabajo con aquella que ya disponía. Para llevar a cabo este proceso neural necesita estar concentrado, poniendo en juego sus funciones ejecutivas y, como sabes que la atención es un recurso limitado en el tiempo, propones diferentes actividades donde vas cambiando el foco de interés, utilizando todo el espacio del aula para activar los sistemas de alerta que mantendrán más despiertos a tus alumnos. Hasta que notas que la atención general empieza a decaer y entonces es cuando rompes la inercia de la clase y dedicas cinco minutos a una actividad que implica movimiento físico, donde los alumnos se relajan, sonríen, se mueven, refuerzas el ambiente emocional de pertenencia, de camaradería entre ellos. Así consigues una especie de reseteo, de descanso atencional, para seguidamente poder continuar con una renovada capacidad de atención ejecutiva suficiente para poder continuar la sesión con unas garantías mínimas de implicación y participación de los alumnos.

Mientras los alumnos trabajan, bien sea en individual o en grupos cooperativos, te vas acercando a ellos haciéndoles preguntas que les susciten nuevos interrogantes, nuevas líneas de investigación y oportunidades para la reflexión. Aprovechas esas conversaciones para darles una retroalimentación constante que les guíe a través de los avances que alcanzan en su proceso de aprendizaje, alimentando una motivación de logro basada en la consciencia del progreso, les transmites tu confianza y la evidencia de que la meta está cada vez más cerca. Mientras te desplazas entre un grupo y otro vas registrando las observaciones y anotaciones que luego te servirán para cumplimentar la herramienta de evaluación con la que estás trabajando.

Quedan unos minutos para el fin de la sesión, se te ha hecho corta, estás muy satisfecho del trabajo de tus alumnos que siguen dando lo mejor de sí mismos. Pero la clase tiene que cerrarse y no vas a permitir que sea el timbre quien lo haga. Y aunque están funcionando a tope haces la señal acordada con el grupo y todos dejan su tarea para poner sus ojos en ti. Es el momento de la reflexión sobre lo que ha sucedido en la sesión de hoy. Les dejas unos minutos de reflexión personal, algunos anotan por escrito sus impresiones. Si has trabajado en cooperativo, los secretarios escriben en el cuaderno de equipo el funcionamiento del grupo a lo largo de la sesión. Tú aprovechas para hacer tu propia reflexión sobre la sesión, ¿he alcanzado los objetivos planteados, cómo se han organizado los alumnos, han funcionado los recursos utilizados…?

Finalizada la reflexión individual lanzas al grupo algunas preguntas sobre lo trabajado a lo largo de la sesión. Por tu experiencia sabes que debes huir de preguntas que buscan una respuesta concreta, ahora no se trata de eso, queremos fomentar el pensamiento crítico y para ello tiramos de las clásicas cómo, cuándo, quién, con qué, y si… Preguntas que no se pueden responder con un sí o un no. Preguntas que relacionan conceptos y abren nuevos debates. Hacemos conexiones entre los conceptos, fortalecemos los aprendizajes y consolidamos las memorias. Revisamos los objetivos planteados al principio de la clase y nos autoevaluamos para ver hasta qué punto hemos conseguido alcanzarlos. De esa forma cerramos la clase, sacando conclusiones entre todos, ampliando las reflexiones individuales con las visiones colectivas, haciendo un recopilatorio de lo trabajado para abrir nuevos interrogantes de cara a la próxima clase.

Photo by Evan Dennis on Unsplash

Por último te despides de tus alumnos les dedicas una mirada de satisfacción y les felicitas por el buen trabajo realizado, se lo merecen. Un último momento de conexión emocional con los alumnos, te muestras abierto a las preguntas, dispuesto siempre a escuchar cualquier comentario que puedan hacerte. Ellos son el mejor recurso para seguir avanzando en tu propio proceso de aprendizaje en este fascinante universo de la educación.

24 Abr 2018

Educando desde el corazón

By niuco

Como ya sabemos, la neurodidáctica nace de la interacción recíproca entre diferentes disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación. Esta conexión ha tenido una gran repercusión en el sector educativo facilitando la enseñanza y fomentando el aprendizaje significativo, teniendo muy presente el funcionamiento del cerebro humano en el aprendizaje. Por ejemplo, gracias a la plasticidad cerebral el ser humano no solo es capaz de recuperar destrezas que creía perdidas por diferentes causas, sino que es capaz de reconfigurar su aprendizaje como si de un ordenador se tratara.

Many people's hands are painted red to form together a large red heart

También sabemos que todo aprendizaje nuevo es apoyado sobre uno ya existente. Aprendemos de nuestras propias experiencias y son aquellas que poseen cierto componente emocional las que marcan la diferencia. Toda emoción es fundamental para el aprendizaje y afectará de forma positiva o negativa a cada uno de los aprendizajes en los que nos embarquemos. Por tanto, solo aprendemos aquello que amamos, aquello que nos produce la suficiente motivación para que se produzca la liberación de neurotransmisores como la dopamina y nos empuje hacia el aprendizaje. Y es que la letra con sangre no entra, pero con emoción sí.

Para abordar todo aprendizaje necesitamos hacer uso de los dispositivos básicos tales como la atención o la memoria. Sin embargo, será fundamental que todo maestro despierte en las aulas el hambre por el conocimiento a través de la motivación y el afecto. Despertar el interés de los alumnos avivando su curiosidad por aprender nuevos contenidos, proporcionar a los alumnos escenarios y experiencias de aprendizaje enriquecedoras con significación y ante todo, fomentar su mentalidad de crecimiento. El mundo necesita gente que ame lo que hace, docentes que eduquen desde el corazón con la certeza de que esa es la única manera de hacerlo.

«Curso del laboratorio al aula»

El objetivo de esta pequeña reflexión sobre las bases de la neurodidáctica, no es otro que invitaros a todos los lectores implicados en el mundo de la educación, a compartir con nosotros vuestras propias reflexiones e inquietudes sobre el ámbito educativo y la neurodidáctica. Basándonos en lo que sabemos sobre neurodidáctica,

¿Es posible una educación significativa carente de emoción?

¡Animaos a reflexionar con nosotros!

23 Abr 2018

Evaluar para aprender (I)

By niuco

¿Jugamos a imaginar? Imaginemos un aula a la que acudimos cada día a divertirnos con nuestro alumnado con el firme propósito y objetivo de que aprendan, sin estar sujetos a las pruebas diagnósticas de nuestra Comunidad Autónoma, pruebas nacionales determinadas por la ley de turno del Ministerio de Educación, las de PISA o cualquier otra de la OCDE. Entonces, ¿cómo enfocaríamos el aprendizaje de nuestro alumnado?, ¿qué nos preocuparía?, ¿sentiríamos la necesidad de constatar de algún modo que han aprendido aquello que tratábamos de enseñarles? ¿nos conformaríamos con la intención y el esfuerzo realizado como docentes como prueba irrefutable de que han aprendido lo que les hemos enseñado?

Dicen que lo importante no son las respuestas, sino las preguntas que nos hacemos y cómo, a partir de ellas, somos capaces de trabajar con el conocimiento adquirido y la nueva información a nuestro alcance para elaborar las respuestas. Partiendo de esta idea vamos a tratar de responder a nuestras propias cuestiones.

En el post anterior David López nos hablaba de aprendizaje significativo como “el aprendizaje para toda la vida, un aprendizaje para construir personas, un aprendizaje que parte de la construcción del conocimiento individual hacia la construcción colectiva de nuevas realidades”, y no lo circunscribía exclusivamente al aula, ya que aprendemos de y con cada experiencia, en el ámbito educativo meramente formal y en el familiar y social.

 Dice la ciencia que aprender forma parte del ADN de nuestro cerebro, que a cada segundo de nuestro día a día se modifica como resultado de lo que vivimos y también de lo que pensamos (Descubrir la Neurodidáctica, Anna Forés y Marta Ligioiz, 2014), es una suerte de proceso sin fin determinado genéticamente con el firme propósito de asegurar la continuidad de la especie.

Siendo esto así y volviendo a nuestro aula imaginaria, podríamos pensar que el aprendizaje está asegurado a través del determinismo genético y que plantearnos cuestionar si aprender tiene o no lugar puede carecer de todo sentido. Entonces ¿por qué ese afán generalizado por “dejar constancia” de lo que se ha aprendido? ¿qué nos mueve a ello? ¿es quizá el proceso metacognitivo de “aprender a aprender” el que nos ha llevado a la necesidad de cuestionarnos si nuestro proceso se enseñanza está siendo el más adecuado? Queremos pensar que sí, que es la puesta en práctica de la metacognición, la función ejecutiva más elevada que distingue al ser humano de otras especies la que nos lleva a no conformarnos con el determinismo genético sobre el aprendizaje, la que nos obliga a cuestionarnos inevitablemente si estamos siendo lo suficientemente eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo dentro del aula.

Bien, tenemos seguro que la evaluación es importante desde el punto de vista docente, pero ¿y qué pasa con el alumnado?, ¿necesita conocer si está o no aprendiendo? ¿necesita saber cómo lo está haciendo? ¿y cuándo lo necesita? ¿Nos estamos haciendo también estas preguntas?

Vamos pues a mantener la siguiente hipótesis “La enseñanza sólo puede entenderse en relación al aprendizaje y hemos de asegurarnos que éste tenga lugar, por tanto, se hace imprescindible desarrollar métodos de evaluación que nos permitan saber, como docentes y alumnado, cuál es el grado de conocimiento alcanzado por este último con el firme propósito de trabajar en la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de esta hipótesis es necesaria la evaluación del aprendizaje adquirido, pero nunca entendida como un punto final, de no retorno, sino como parte del largo camino del aprendizaje continuo que tiene lugar dentro y fuera del aula.

Siguiendo la idea del proceso continuo inherente al aprendizaje hemos definido un método de trabajo para programar y preparar los contenidos y competencias a trabajar en un aula, en donde la evaluación tiene un papel destacado. Nosotros llamamos a este método “El rosco del aprendizaje”, consta de 4 fases de trabajo y al menos tres hitos evaluativos, al comienzo de la unidad, una vez finalizada la entrada de nueva información, y al final de la misma para constatar el progreso adquirido. Porque, como mantiene P. Morales Vallejo (2010), “el alumno en vez de estudiar y aprender para examinarse debería examinarse para aprender”.

Aprender requiere una participación activa por parte de quien aprende, y es absolutamente necesario procesar e integrar la información nueva en la memoria de trabajo con el conocimiento que ya se posee de esa materia, es decir, con los conocimientos previos procedentes de aprendizajes anteriores y son el punto de partida y la base para crear nuevo conocimiento.

Aquí entra por tanto el primero de los hitos evaluativos, el docente debería comenzar su proceso de enseñanza realizando una “evaluación inicial” con dos finalidades, la primera saber qué grado de conocimiento tiene su alumnado sobre la materia que se va a trabajar a lo largo de las siguientes sesiones, y la segunda, a partir de este grado adaptar tanto el discurso como el ritmo de la entrada de la nueva información.

En cuanto al alumnado, le ayudará en diferentes aspectos, por un lado, a traer a la memoria de trabajo la información que necesita recordar para comprender y poder integrarla con la nueva que va a conocer, gracias a ello y si, como mantenemos imprescindible, el docente le ha hecho partícipe al inicio de la unidad de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, de los conocimientos, destrezas y habilidades, de los valores y actitudes que se espera desarrolle durante la unidad, le permitirá ser consciente del momento en el que se encuentra en su proceso de aprendizaje en relación con  la materia, y el recorrido que tiene por delante para conseguir los objetivos planteados, y por último y muy importante, le hará consciente de sus puntos fuertes y los aspectos en los que tiene margen de mejora y que él mismo y/o el docente pueden convertir en retos y fuente de motivación intrínseca para continuar con su aprendizaje.

Light bulbs hanging in a red room in Castiglione del Lago

El segundo hito evaluativo es el “testeo de comprensión”, una evaluación de carácter formativo gracias a la cual vamos a comprobar si el aprendizaje está siendo el adecuado, si los conceptos se han entendido, si los procedimientos se ejecutan del modo idóneo o si por el contrario hay errores o lagunas que podrían ser fuente de malos aprendizajes que impedirían una adecuada consolidación en las memorias de largo plazo y con ello, dificultarían a futuro la construcción de nuevos conocimientos sobre la materia.

Por último, tendríamos el tercer hito evaluativo, la “evaluación diagnóstica” a partir de un reto competencial en el que el alumnado pueda aplicar lo aprendido en contextos reales y que no dependa en exclusiva de una buena memorización, un reto planteado como un desafío o un problema al que encontrar solución, estrechamente relacionados con los objetivos de aprendizaje, así como con las habilidades y destrezas, los valores y las actitudes planteados al inicio de la unidad y que se han mantenido presentes como una guía de trabajo a la que docente y alumnado vuelven cada día para revisar que los pasos se van siguiendo de manera consciente y progresiva hacia el aprendizaje esperado, es decir, un ejercicio metacognitivo convertido en hábito.

Pero seguimos haciéndonos preguntas, ¿cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? La ciencia avanza porque quienes hacen ciencia se cuestionan sus propias afirmaciones, que son válidas en la medida en que alguien no venga a demostrar que hay otra verdad que las desmonta y nos enriquece de nuevo conocimiento. No somos científicos, pero sí disfrutamos de ese espíritu aventurero en el que nos cuestionamos lo que hacemos, dudamos y buscamos respuestas, continuamente. ¿Te animas a seguir la aventura?.

Bibliografía

Anna Forés y Marta Ligioiz (2014). Descubrir la neurodidáctica. Aprender desde, en y para la vida. Editorial UOC

Graham Gibbs, Claire Simpson. Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria 13 (2009). Universidad de Barcelona.

Guía de Evaluación Formativa (2016). Agencia de Calidad de la Educación. Santiago de Chile.

La evaluación formativa (2013). Ministerio de Educación Pública

Jesús Guillén (2017). Diez elementos clave en la acción educativa. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/?s=Diez+elementos+clave+

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Pedro Morales Vallejo (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf

Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

05 Abr 2018

«EL ESTRENO» Una historia de música, una historia del aprendizaje

By niuco

«EL ESTRENO»

Finalmente llegaba el anhelado día en que aquel joven soñador, después de muchos esfuerzos y sacrificios presentaría sus innovadoras y audaces ideas al mundo. Todo había comenzado años atrás como una visión o tal vez como un sueño, no estaba del todo seguro pero el germen de aquellas ideas se había transformando en un sutil susurro que emanaba desde lo más hondo de su ser y pronto se daría cuenta que el verdadero reto no sólo era escuchar si no aprender de esa voz interna. ¿Era lo que algunos conocen como conciencia o tal vez intuición? ¿Sería el inconsciente? Las dudas lo asaltaban y se transformaban en un dialogo interno que por momentos podría ser caótico pero también inspirador y energético.

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El pensamiento fijo era un obstáculo que se disfrazaba de múltiples formas tales como el respeto a la reverenciada tradición o “la manera correcta de hacer las cosas” y el delicioso confort de lo conocido. Salirse de dichas fronteras fácilmente llegaba a convertirse en un yunque mental o quizá en un gran lastre sobre las espaldas de cualquiera que osara imaginar plantearse otras posibilidades. Mirar desde diversas perspectivas o contemplarse así mismo partiendo desde la óptica de una mentalidad de crecimiento que le pusiera por delante un universo de aprendizaje infinito, tal y como se percibía aquel joven soñador al que no pocas veces el miedo intentaba paralizar pero el estupendo autocontrol que había desarrollado desde la niñez le permitía gestionar esa emoción para que el miedo no se convirtiera en un obstáculo.

Sus amigos, colegas y conocidos criticaban sus aparentemente erráticas anotaciones así como los abundantes tachones y borrones. Algunos pensaban al ver sus cuadernos que era indeciso y que no sabía bien lo que quería mientras que otros inferían que las erráticas notas revelaban la  falta de carácter y una torpeza hasta visceral y primitiva, no verían que detrás del aparente caos se encontraba escondida una profunda reflexión que derivaba en una poderosa toma de decisiones que sería uno de sus grandes aliados.

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Lo que tampoco nadie sospechaba era que aquel joven en realidad anotaba con facilidad no menos de 70 versiones de cada idea que tenía, experimentando con todas y cada una de ellas antes de elegir alguna, haciendo uso de una gran flexibilidad cognitiva para explorar los límites de cada posibilidad, siendo aquellas aparentemente caóticas notas, mudos testigos del rico proceso creativo.

Así es como finalmente llegó el gran día del estreno, el momento de mostrar sus ideas ante los ojos de todas las personas reunidas en el corazón de esa célebre ciudad considerada el centro mundial de desarrollo de ideas y nuevas tendencias…..

No hablamos de Sillicon Valley, si no de Viena y hay que decir que tampoco estamos hablando de Steve Jobs, Elon Musk o alguno de los grandes emprendedores que han cambiado el mundo en los últimos tiempos. Hablamos de un joven “dreamer” alemán que gracias al impulso generado por la férrea mentalidad de crecimiento con no pocos esfuerzos llegaba a Viena persiguiendo sus sueños.

https://unsplash.com/photos/gOsGgt4olNs

Este gran emprendedor se llamaba Ludwig van Beethoven, quien en el año de 1800 presentaría  su primera sinfonía en la ciudad considerada la capital de la música, donde se exhibían las últimas tendencias ante un público que no era fácil. Ya antes otros lo habían perdido todo en su intento por conquistar Viena y el joven Beethoven llegaba con su primera obra de gran formato bajo el brazo, resultado de una toma de decisiones tan radical como honesta y verdaderamente innovadora que rompía las reglas establecidas de la armonía tradicional y las estructuras musicales prevalecientes.

La obra comenzaba engañando al público al presentar una falsa tonalidad no una ni dos si no tres veces!! ya que empezaba en Fa mayor, cambiaba inmediatamente a La menor para después llegar a un dudoso Sol mayor antes de establecer finalmente el tono de la obra que era Do mayor, llevando a la exigente audiencia por un sorpresivo laberinto sonoro que dejaría con el ojo cuadrado (o más bien el oído) a los asistentes de aquel singular estreno y eso era solo el inicio. Tantas serían las sorpresas que ya en el último movimiento, usualmente rápido, la osada introducción construida con una lenta escala a la que poco a poco y sin prisa va añadiendo sonidos, expresando de manera sencilla pero contundente la disyuntiva existencial del ser o no ser (¿lo hago o no lo hago?, ¿me atrevo o no me atrevo?) ingeniosamente resuelto con un hermoso y optimista Rondó que llega brillando, como la luz del amanecer de un nuevo y estimulante día.

Al término de la ejecución de la primera sinfonía en aquel memorable estreno, el difícil público vienés cayó en su mayoría rendido ante el encanto de los efectos creados por aquel joven innovador, sin saber entonces que la música no volvería a ser la misma. Beethoven había rasgado así el manto sagrado de las reglas de la armonía (una obra únicamente podía iniciar con el tono en que se construiría la misma) y las formas musicales, inaugurando lo que más tarde se conocería como dramatismo tonal consistente en exagerar las tensiones  armónicas con la finalidad de sentir un placer más intenso cuando éstas se relajan y resuelven, recurso del que Beethoven sería un gran maestro a lo largo de su intensa vida creativa.

Veinticuatro años más tarde y ocho sinfonías después, Beethoven volvería al escenario para el último estreno de sus apasionantes obras, convertido en el compositor más respetado, venerado y admirado de su tiempo para regalarnos una de las más grandes obras jamás creadas por un ser humano, su novena sinfonía, escrita desde la oscuridad del silencio y de la más profunda y absoluta sordera.

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La novena, producto de una admirable plasticidad neuronal que le permitiría a Beethoven escuchar con el cerebro a pesar de la inutilidad de sus oídos sería el máximo ejemplo de cómo superar los obstáculos y los límites de la adversidad que pueda tener enfrente un ser humano.

Los testimonios del estreno mencionan que debido a la sordera y al delicado estado de salud Beethoven confió la dirección musical del estreno a  Michael Umlauf, Kapellmeister de la Corte Imperial limitándose únicamente a permanecer junto a él con una copia de la partitura y marcando las entradas de los movimientos. El entusiasmo desbordaba ya desde que se hizo presente el poderoso ritmo del Scherzo y al final, la euforia estallaba efervescente mientras en medio del alboroto pero ajeno a él, Beethoven seguía concentrado, mirando la partitura y marcando con retrasos los últimos compases. La joven cantante Karoline Unger jamás imaginó que pasara a la historia por el gesto que tuvo esa noche del estreno: acercándose a Beethoven, diligentemente lo tomó del brazo para girarlo hacia un público que entre el delirio y la locura no paraba de aplaudirle de pie.

Una historia de creatividad, mentalidad de crecimiento y amor por lo que uno hace.

Por: Victor Barrera García (Alumno Máster Neurodidáctica URJC 2017/2018)

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