Vivimos tiempos convulsos dentro del entorno educativo. A nadie se le escapa que la sociedad está inmersa en unos procesos de cambio vertiginosos y todo parece indicar que estos cambios no sólo van a continuar sino que la velocidad con la que se van a producir va a ser cada vez mayor.

Existe un consenso bastante generalizado de que el modelo educativo actual no está evolucionando al mismo ritmo que la sociedad y que se ha quedado fundamentalmente anclado en unos paradigmas que no se corresponden con la época en la que vivimos, donde el acceso a la información es prácticamente universal y cada vez es más patente el nivel de incertidumbre en el que se debe manejar el ciudadano dentro de lo que se ha dado en llamar la “sociedad líquida” (Z. Bauman, 2008).

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Para tratar de dar respuesta a esta necesidad de cambio de paradigma educativo, están surgiendo diferentes corrientes de cambio que pretenden modificar el modelo educativo para adaptarlo a las necesidades de los alumnos del siglo XXI. Estas corrientes están llegando al entorno docente en forma de diferentes metodologías, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje por descubrimiento, Gamificación, Aprendizaje invertido, Aprendizaje basado en proyectos, y un largo etcétera, que se presentan ante los docentes como diferentes métodos o formas de dar sus clases para conseguir un mejor aprendizaje de sus alumnos.

Pero antes de entrar en el “cómo” deben producirse los procesos de enseñanza/aprendizaje deberíamos pararnos y hacer una reflexión pausada sobre el propio hecho del aprendizaje. ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué deberían aprender los alumnos de la sociedad actual para poder dar la mejor respuesta a sus necesidades? Sólo cuando tengamos respuesta a estas cuestiones nos podremos plantear cuál será la mejor manera de alcanzar esos objetivos.

Desde el punto de vista de la neurodidáctica, llamamos aprendizaje a cualquier variación en las conexiones sinápticas que modifican y amplían las redes neuronales existentes, produciendo cambios más o menos permanentes en el pensamiento y en el comportamiento que permitan dar respuesta a las demandas de un entorno siempre cambiante.

Existen cambios en las conexiones neuronales del sujeto que están programados genéticamente y que están relacionados con el desarrollo del individuo, a estos cambios los podemos llamar crecimiento o maduración. Cuando nos referimos al aprendizaje estamos hablando de la modificación de redes neurales ya existentes o la creación de nuevas redes que no están preprogramadas genéticamente sino que se producen como resultado de las experiencias que vive el aprendiz en su interacción con el entorno y como respuesta a las demandas de éste.

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El aprendizaje así entendido atiende a todas las facetas del individuo, físicas, psícológicas, mentales, cognitivas, emocionales, sociales e incluso culturales, porque nunca debemos olvidar que el aprendizaje es una acción intrínseca del individuo pero que se produce como consecuencia de la interacción con el entorno, por lo que no se puede desligar el aprendizaje del contexto en el que sucede. Desde hace ya bastante tiempo hay un consenso generalizado en las teorías constructivistas del aprendizaje, entendiendo este como un proceso en el que es el aprendiz el que debe construir su propio aprendizaje mediante el procesamiento de la información.

Dentro de las diferentes teorías existentes sobre el aprendizaje vamos a reflexionar en este artículo sobre algunos aspectos que consideramos de especial relevancia al respecto de la teoría del aprendizaje significativo desarrollada por David Ausubel (1918-2008).

Según Ausubel en el aprendizaje significativo “nuevas ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de forma sustancial y no arbitraria con aspectos esenciales de la estructura de conocimientos de los que el alumno ya dispone”. Esta definición se sustenta plenamente con lo que nos dice la neurociencia sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje, donde la nueva información es percibida por el individuo y necesita ser integrada y organizada dentro de las estructuras cognoscitivas previas ya existentes, modificándolas o ampliándolas. Esto es, los aprendizajes significativos implican mucho más que la propia recepción de información, esa información debe ser convertida en conocimiento a través de la búsqueda de significado y la relación con otros conceptos ya existentes en el campo cognoscitivo del individuo.  

Por contra, los aprendizajes no significativos serían aquellos que se refieren a la mera adquisición de información a través de signos (lingüísticos, numéricos, etc.) que corresponden a un significado concreto donde la relación entre la actividad de aprendizaje y la estructura cognoscitiva es arbitraria y literal. Son ejemplos típicos la memorización de datos como los nombres de accidentes geográficos, nombres de capitales del mundo, fechas de acontecimientos históricos, familiares… Esta arbitrariedad hace que estos aprendizajes sean muy vulnerables a la interferencia con otros aprendizajes similares y que, “como la dotación cognoscitiva humana, a diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficientemente la información relacionada con ella de manera arbitraria y de forma literal, sólo las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas de este modo, y únicamente pueden retenerse por períodos breves a menos que sean sobreaprendidas en gran parte” (Ausubel, 2008).

Esta diferencia existente entre la eficacia de los aprendizajes cuando el alumno es un protagonista activo del proceso o cuando el papel del mismo es pasivo (en la clase magistral, por ejemplo) quedó patente en un meta-análisis en el que se analizaron 225 estudios en los que se observó que cuando se utilizan metodologías de enseñanza activas en ciencias se mejoran los resultados en los exámenes un 6% y que además, los alumnos en las clases magistrales tradicionales suspenden 1,5 veces más que los que utilizan un aprendizaje activo (Freeman S. et al. 2014)

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Para que el aprendizaje sea significativo tiene que existir una significatividad lógica (las relaciones entre los diferentes elementos deben estar estructuradas de forma coherente para que sea fácilmente relacionable de forma intencionada) y psicológica (la estructura de los conocimientos previos debe permitir la incorporación de los nuevos para generar una nueva red de conocimientos ampliada) de los contenidos. La neurodidáctica por su parte apoya estas afirmaciones cuando señala la importancia de que los aprendizajes estén contextualizados. Aproximar a los estudiantes a los nuevos conceptos a asimilar dentro de una narrativa o en un contexto determinado permite dotar a la información de sentido, significado y transferencia, aspectos fundamentales para alcanzar un aprendizaje significativo. Los alumnos aprenden mejor aquello que tiene sentido para ellos, que está presentado en un orden lógico y que puede ser transferido y utilizado en diferentes situaciones o lo que es lo mismo, que tiene significado para sus vidas (Tokuhama-Espinosa, 2012).

El proceso de aprendizaje es una actividad intrínseca que requiere de una implicación proactiva por parte del aprendiz. Es decir, el alumno no sólo tiene que “poder” aprender (disponer de los conocimientos y las habilidades para comprender y asimilar la información) sino que además tiene que “querer” aprender.(G. Cabanach et al., 1996) sostienen que en cualquier proceso de aprendizaje no se pueden desligar los procesos emocionales de los racionales. Toda actividad cerebral de orden superior contempla una parte afectiva y otra cognitiva que siempre van a ir de la mano, y en el aprendizaje ha quedado sobradamente demostrado. Tal y como ha popularizado Francisco Mora “Sólo se puede aprender aquello que se ama” (F. Mora, 2014). Ausubel por su parte señala que “el aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él. Así, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a las nuevas ideas percibidas, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado”.

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Ausubel distingue entre diferentes tipos de aprendizajes significativos: aprendizaje de representaciones (atribución de significados a determinados símbolos), aprendizaje de conceptos (objetos, eventos, situaciones o ideas genéricas, unitarias o categoriales) y aprendizaje de proposiciones (significado de las ideas expresadas en combinación y relación de varias palabras). Remarcando que “aprender lo que significa el concepto mismo, cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza e intención sustantiva en lugar de nominalista o representativa.”

Coincidimos con Ausubel en que una educación que busque el desarrollo integral de los individuos para que sean capaces de autogobernarse y tomar las mejores decisiones para sí mismos y para su entorno requiere de fundamentar las actividades de la escuela para la adquisición de aprendizajes significativos, porque “es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de información y mecanismo de almacenamiento de la misma, puede atribuirse en gran parte a sus dos características distintas: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva. Es la misma intencionalidad de este proceso lo que lo capacita para emplear su conocimiento previo como auténtica piedra de toque para internalizar y hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos y proposiciones, con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones”.

Efectivamente, los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro en los procesos de aprendizaje señalan la importancia de los conocimientos previos para la asimilación y mejor consolidación de los aprendizajes en las memorias a largo plazo. “Conectar nueva información a los conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando relacionamos nueva información a lo que ya sabíamos” (Tokuhama-Espinosa, 2012).

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La consolidación de las memorias es el proceso por el que los aprendizajes migran de la memoria de trabajo a las memorias a largo plazo, en este proceso están directamente implicadas áreas del sistema límbico como el hipocampo y la amígdala, pero “también puede pasar que la consolidación de sistema sea simultánea a los cambios neuronales, es decir, que la nueva información vaya siendo integrada y asimilada según se va obteniendo, dentro de los esquemas ya existentes en las redes neuronales de la corteza cerebral. Esto sugiere que el conocimiento previo juega un papel crucial a la hora de codificar y consolidar la nueva información. Si ese conocimiento previo está bien consolidado y la nueva información es congruente con él, el hipocampo pierde protagonismo y la nueva información es asimilada e integrada directamente en la corteza cerebral” (Morgado, 2014).

Como hemos indicado antes, Ausubel distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico o por repetición, y señala “los materiales aprendidos significativamente y por repetición se adquieren y retienen de modo cualitativamente distinto lo que tiene importantes consecuencias para la clase de procesos de aprendizaje y de retención correspondientes a cada categoría”. Esta distinción señalada entre los dos tipos de aprendizaje y las estrategias diferentes que deben emplearse para la adquisición de cada uno de ellos está en consonancia con los conocimientos que la neurociencia actual nos aporta al respecto de los diferentes tipos de memorias a largo plazo de los que dispone el ser humano. Por un lado tenemos las memorias implícitas, procedimentales, donde la estrategia para consolidación es la repetición en el tiempo de dichas experiencias para la fijación de las sinapsis. Y por otro las memorias explícitas, declarativas, que podríamos asimilar a las memorias donde se conservan los aprendizajes significativos “obtenidas gracias a analizar, razonar y comparar información utilizando todos los sentidos, haciendo posibles los recuerdos deliberados, conscientes sobre nuestro entorno. Es una memoria flexible y cambiante y tendemos a modificarla en base a nuestras motivaciones, es creativa, promiscua y permite generalizaciones de lo aprendido a otros ámbitos o situaciones diferentes” (Morgado, 2014).

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Volviendo al principio, educar implica el desarrollo de las personas en todos sus ámbitos para que puedan dotarse de las competencias que les permitan, no sólo adaptarse al entorno y a la sociedad que les toque vivir, sino que sean capaces de poder transformar su entorno para construir la sociedad en la que quieran vivir.

Educamos para formar personas, o más exactamente, para dotarles de los mejores recursos para que puedan formarse a sí mismas, para que se conozcan mejor, manejen sus fortalezas, conozcan sus limitaciones y sean capaces de aprovechar el enorme potencial que todos tienen en su beneficio y el de su entorno (valores universales como la solidaridad, convivencia, responsabilidad social y espíritu crítico deben estar presentes en toda acción educativa). El objetivo pues de la educación no puede ser “moldear” futuros ciudadanos para ajustarles a unos requerimientos y supuestas necesidades futuras. Tal vez la única certeza sobre el futuro es que no hay ninguna certeza. Educar entonces debe preparar a los alumnos a navegar en un mar desconocido y siempre revuelto, debe ayudarles a conocerse mejor a sí mismos para saber aprovechar de la mejor manera sus capacidades. En este sociedad de la información hiperconectada y globalizada, es imprescindible manejar los nuevos códigos lingüísticos, saber buscar y analizar de forma crítica la información, ser flexibles y con la mente siempre abierta para poder manejar las incertidumbre del entorno, ser capaces de cooperar y formar equipo, saber tejer redes de colaboración, etc.

Lo relevante entonces no puede ser la mera adquisición de contenidos, que siempre serán necesarios, sino las habilidades, destrezas, actitudes y competencias que permitan al individuo gestionar la información para poder resolver problemas y dirigir mejor su vida para alcanzar las metas que se plantee en su beneficio y en el de su entorno.

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Esto solo será posible si enfocamos todos nuestros esfuerzos educativos en la adquisición de aprendizajes significativos. Aprendizaje significativo entendido como el aprendizaje para toda la vida, un aprendizaje para construir personas, un aprendizaje que parte de la construcción del conocimiento individual hacia la construcción colectiva de nuevas realidades.

Referencias:

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Ed.TRILLAS México

BAUMAN, Z (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona. Gedisa.

FREEMAN S. et al. (2014) Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

GONZÁLEZ CABANACH, R.; VALLE ARIAS, A.; NÚÑEZ PÉREZ, J. y GONZALEZ-PIENDA, J. (1996) Una aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar. Psicothema, Vol. 8. N° 1, pp 45-61

MORA, F. (2014) Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Ensayo

MORGADO BERNAL, I. (2014) Aprender, recordar y olvidar : claves cerebrales de la memoria y la educación. Ed. ARIEL

TOKUHAMA-­ESPINOSA, T. (2010) Mind, Brain, and Education Science: A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. W. W. Norton & Company