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Aprendizaje

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IX Jornada Educativa:Hablando de educación, una pasión compartida

Apasionados por la educación, ¿qué le pedimos a la educación HOY? ¿Hablando de educación? Pues si, un tema que de un tiempo a esta parte está en boca de todos, debatiendo sobre casi todos, metodologías, qué, cómo, cuándo, deberes, ratios, presupuesto, pruebas externas y un sin fin de elementos que parece que nos han hecho perder el rumbo de lo que ocurre o en algún momento del para qué lo hacemos.
En estas XI Jornada educativa: Hablando de educación, una pasión compartida; pretendemos poner el foco en reflexionar el para qué educamos, casi abandonando el cómo y así hacer un ejercicio reflexivo de la profundidad que tiene el acto educativo en el desarrollo integral de la persona.
En estas jornadas organizadas por Fundación Activa, la Universidad Rey Juan Carlos, el Observatorio de Innovación educativa y los Centros de Atención a la Diversidad Educativa y en las que NIUCO participamos como colaboradores contaremos con un plantel de profesionales que nos dinamizaran la reflexión.
Haremos un viaje desde lo más profundo de los laboratorios para ver qué se ha dicho, qué se dice y los pasos en los campos de la neurociencia sobre los aprendizajes, de la mano de José Ramón Alonso.
Veremos la relevancia de una educación inclusiva, dónde atendiéramos las competencias que los niños/as necesitan para desenvolverse en el entorno, con sentido crítico y capacidad creativa, sin pretender que todos aprendan lo mismo y de la misma manera.
Valorando desde pequeños los problemas, pero también las habilidades para dirigirlos hacia dónde van a tener más éxito.Hay que despertar sus talentos y el talento se adquiere haciendo, con la práctica. Hay que transmitirles confianza, mentalidad de crecimiento y desarrollar las competencias ejecutivas, para que sean perseverantes y autorregular sus emociones, gracias a José Ramón Gamo.
El pasado, el presente y el futuro es algo emocional y emocionantes donde Mar Romera nos ayudará a innovarnos para innovar en la educación, conocernos para dar, gestionarnos para gestionar y encontrar el sentido del para qué.
Os esperamos!

FECHA Y HORA:
Viernes, 18 de mayo de 2018. De 8:30 a 15:00 hs.

UBICACIÓN:
Universidad Rey Juan Carlos.

Salón de Actos de la Biblioteca Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Campus de Madrid. Paseo de los Artilleros, s/n 28032 Vicálvaro – Madrid

INSCRIPCIÓN:
Inscripción online:
 a través de www.eventbrite.es

Plasticidad cerebral: el cambio de cultura de una escuela

Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo que tuvo vigencia durante cientos de años y según la cual cada área del cerebro tiene una función altamente específica que solo esa región puede realizar.
Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida. La neuroplasticidad puede explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un accidente.

La gente que  nace con un solo hemisferio del cerebro, que aún así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad, Antonio Battro y Mary Helen Immor dino- Yang ofrecen documentación de personas con una
sola mitad del cerebro

[El trabajo de Battro, “Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico” (2000)].

Fuente: http://omicrono.elespanol.com/2014/12/es-posible-vivir-sin-la-mitad-del-cerebro/

Sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad que aumentan con la edad. Cualquier cerebro puede aprender, y lo hace durante toda la vida.

La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia?, no, en absoluto, simplemente significa que, bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida.

El cerebro cambia con la experiencia

El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que constantemente está cambiando con la experiencia. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que se experimenta, y cada sentimiento o pensamiento, alteran la forma física del cerebro, aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre imperceptibles a menos que se observen con un poderoso microscopio.

Con repetición y práctica estos cambios se vuelven permanentes y esto funciona tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan, se atrofian.
Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan entre sí y se conectan entre sí. “Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a día.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/B32qg6Ua34Y

El contexto y la experiencia tienen influencia en el aprendizaje

Cuando hablamos de contexto estamos incluyendo el ambiente de aprendizaje, la motivación por el aprendizaje de un tema nuevo, y los conocimientos ya adquiridos.

Las personas nacen con diferentes habilidades, que pueden desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de ellos. Es decir, lo que los estudiantes llevan al contexto del aula, incluidas las experiencias pasadas y los conocimientos adquiridos, impactará en la forma como reciben dichos estímulos.

La clave en la enseñanza es el potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, y consiguen maximizar esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/ZzHnFYMYBrg

El cerebro conecta nueva y vieja información

Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Por ejemplo, si usted va a ir a un sitio en el que nunca ha estado y alguien le da instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente esquina”)
De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado o a lo que se conoce. Resulta por lo tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información con lo que los alumnos ya saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en particular no logren pasar de un determinado nivel a otro superior.
¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/KB8-ueVa0s8

La mentalidad de crecimiento vs la mentalidad fija

En esta investigación Carol S. Dweck realizó un estudio durante cinco años con los estudiantes de séptimo curso ( 12-13 años) el equivalente a 1º ESO, un curso bastante determinante en el sistema educativo estadounidense, enmarcado dentro del contexto de las matemáticas. Lo primero que realizaron fue analizar las mentalidades del alumnado, dividiéndolas en mentalidad fija (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es debida a sus capacidades) y mentalidad de crecimiento (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es a causa de su perseverancia, trabajo, convicción y que por tanto sus habilidades pueden desarrollarse mediante entrenamiento y experiencia; mediante diferentes test constataron la diferenciación de estas mentalidades y podían predecir una mejora en los resultados académicos en cursos venideros por parte del alumnado que obtuvo puntuaciones en la mentalidad de crecimiento. (figura 1)

Figura 1

Con la información obtenida en el primer estudio y observado las diferencias significativas entre un grupo y otro, los investigadores realizaron un segundo estudio donde lo que pretendían medir era el impacto que tenía en la evolución académica en los alumnos que tenían un bajo rendimiento académico, recibir una intervención para promover una mentalidad de crecimiento. A través de 8 sesiones de 25 minutos, donde los alumnos recibían formación sobre cómo aprendía su cerebro y como los aprendizajes hacían cambiar de forma sustancial las conexiones de su cerebro y que ellos eran los responsables de ser los arquitectos de su propio cerebro si se lo proponían. Se les mostró cómo la inteligencia era un concepto moldeable.

Después de dicha formación los resultados no ofrecen dudas,  el alumnado que recibió la formación, mejoraron sus resultados académicos frente aquellos que utilizaban las mismas técnicas de estudio. (figura 2).

Figura 2

Conclusiones didácticas al respecto

Tras la lectura de los diferentes avances en neurociencia sobre la plasticidad cerebral y la importancia que esto tiene en la conceptualización de una escuela y el trato a sus individuos podemos obtener algunas conclusiones relevantes para nuestra práctica educativa en las aulas.

    • ¡ Fuera las etiquetas!: gracias a la plasticidad cerebral, sabemos que todos los alumnos tienen capacidad de mejora, que la inteligencia es un concepto dinámico y moldeable con el trabajo, la perseverancia es por ello que si todos los alumnos pueden, nuestra labor es hacer que todos los alumnos quieran, así que a activar sus emociones.

    • ¡ El viaje, por encima del destino!, valora en el alumnado su esfuerzo durante el proceso de aprendizaje, muy por encima de los resultados, trabajaremos en ellos su autoconcepto. Todos crecen desde el punto en el que están.

    • ¡La mirada incondicional!: cree en tus alumnos, genera expectativas positivas sobre tus alumnos, déjalos de manera explícita tus creencias ciegas en sus capacidades y márgenes de mejora, si tú crees en ellos, ellos pueden.

    • ¡ Somos únicos! Esto nos demuestra la heterogeneidad del aula, los cerebros  de nuestros alumnos son diferentes, es por ellos que no podemos pretender tener aulas homogeneas.

  • ¡ Así funciona!, muestra a tus alumnos como se genera el aprendizaje en el cerebro, usa ejemplos, vídeos, metáforas…hazlos arquitectos de su cerebro.

El reto final


Para concluir este artículo te invitamos a jugar a la Cerebroflexia (David Bueno I TORRENS , 2016) el juego es muy sencillo, coge un folio, trozo de papel en forma rectangular y construye un avión de papel…perfecto muy bien, muy bonito…sí, sí vuélalo.

Ahora, con otro trozo de papel igual al anterior elimina un trozo de papel, corta unas esquinas, hazlo un corte aleatorio y repite los pasos anteriores.

Como puedes observar existen amplias diferencias entre un avión y otro, no son iguales en nada, ni tan siquiera vuelan igual.

Quizás uno de los grandes errores de la escuela es pensar que todos nuestros alumnos tienen el mismo trozo de papel y encima les damos las mismas instrucciones para que realicen el mismo avión, ahora sabiendo algo más sobre plasticidad cerebral, intuirás que la función principal de la escuela no es hacer aviones iguales, sino enseñar a doblar a nuestro alumnado el papel de la mejor forma posible para que construyan el mejor avión posible y que vuelo lo más alto y lejos posible, así construiremos una escuela donde la diversidad sea una fuente de aprendizaje en sí misma.

Así que vuela, corre y nunca, nunca te detengas.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/Kodkas71tT8

EQUIPO NIUCO

Bibliografía

Battro, A. M. (2000).Half a brain isenough: The story of Nico .Cambridge, UK: Cambridge University Press

Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.

Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010).The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press

Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain, and Education, 1(2),66–83.

Estrategias para mejorar la ATENCIÓN

La capacidad de recuperar voluntariamente la atención dispersa, una y otra vez, es la raíz del juicio, del carácter y de la voluntad. Si hubiera una educación que mejorara esta capacidad, sería la educación por excelencia. Sin embargo, resulta más fácil definir este ideal que dar instrucciones prácticas para alcanzarlo.

William James

La atención constituye un proceso difícil de definir porque intervienen en el mismo una gran variedad de factores que utilizamos continuamente en nuestra vida cotidiana. La atención nos permite seleccionar los estímulos a los que queremos dar prioridad, controlar nuestras acciones y, además, requiere un nivel adecuado de activación. Pero, ante todo, la atención es un recurso muy limitado (ver video).

Asociado a lo anterior, la neurociencia cognitiva está demostrando que este mecanismo imprescindible para el aprendizaje no constituye un proceso cerebral único sino que existen diferentes redes atencionales (de alerta, de orientación y ejecutiva; ver figura 1) que siguen ritmos de desarrollo distintos y en las que intervienen circuitos, regiones y neurotransmisores concretos. Desde la perspectiva educativa es muy importante la atención ejecutiva, asociada a la autorregulación, porque permite al estudiante focalizar la atención de forma voluntaria inhibiendo estímulos irrelevantes, como cuando está concentrado intentando resolver un problema o siguiendo la explicación del profesor.

A continuación analizamos algunas estrategias útiles para optimizar la atención en el aula, que están en consonancia con las investigaciones que provienen de las ciencias cognitivas.

  1. Ejercicio físico

La actividad física es tan buena para el corazón como para el cerebro. El ejercicio regular modifica el entorno químico y neuronal que favorece el aprendizaje (Erickson et al., 2015). Cuando se han probado programas de actividad física en preadolescentes durante un curso entero, se ha identificado un incremento en la actividad cerebral frontal que va acompañada de un mejor desempeño en tareas en las que interviene la atención ejecutiva (Hillman et al., 2014; ver figura 2). Asimismo, cuando los niños dedican 15 o 20 minutos a correr o caminar, antes del inicio de las clases, mejora su comportamiento, su concentración durante las tareas y su disposición para el aprendizaje en el inicio de la jornada escolar (Stylianou et al., 2016). Todo ello sugiere la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje activas en las que el movimiento es importante.

  1. Mindfulness

Los estudios con neuroimágenes han revelado que la meditación mejora la activación y la conectividad de áreas cerebrales asociadas a la autorregulación en cualquier etapa de la vida (Tang et al., 2014). En concreto, se ha comprobado que resulta especialmente útil integrar prácticas contemplativas, como el mindfulness, en los programas de educación socioemocional. Un programa de 12 sesiones semanales de menos de una hora de duración fue suficiente para mejorar diversas competencias emocionales básicas y la atención ejecutiva de los preadolescentes que participaron en el mismo (Schonert-Reichl et al., 2015; ver figura 3). Prestar una atención concreta, sostenida y deliberada sin juzgar las experiencias del aquí y del ahora, tal como ocurre en el mindfulness, constituye una forma de actividad mental que promueve los mismos beneficios que la actividad física.

  1. Juego

El análisis del cerebro de personas jugando revela una activación de regiones asociadas al sistema de recompensa cerebral (motivación intrínseca), pero también una desactivación de la red neuronal por defecto que se explicaría por la necesidad de enfocar la atención hacia los estímulos externos -y no los internos- facilitándose así el aprendizaje (Howard-Jones et al., 2016). Aunque pueda resultar sorprendente, son los videojuegos de acción -y no otros- los que inciden positivamente en el funcionamiento ejecutivo cerebral mejorando la agudeza visual, la flexibilidad cognitiva o las redes atencionales orientativa y ejecutiva (Green y Bavelier, 2015). Asimismo, programas de entrenamiento cognitivo informatizados han resultado muy útiles para mejorar las diferentes redes atencionales (Posner et al., 2016).

En conjunto, estas investigaciones sugieren la necesidad de integrar con naturalidad el componente lúdico en los contenidos curriculares e incorporar los recursos digitales (ver video) cuando lo requieran los objetivos de aprendizaje.

  1. Naturaleza

Qué importante resulta vincular el aprendizaje al mundo real, especialmente en la infancia. En esta etapa, el cerebro del niño se beneficia del contacto directo con la naturaleza a través de lo sensorial directo. Pero esos beneficios se pueden extender a cualquier etapa educativa.

Cuando centramos la atención en una tarea durante periodos de tiempo prolongados disminuye la liberación de determinados neurotransmisores en la corteza prefrontal, provocando la correspondiente fatiga mental. Sin embargo, un simple paseo por un entorno natural es suficiente para recargar de energía estos circuitos cerebrales involucrados que permiten recuperar la atención y la memoria y mejorar con ello los procesos cognitivos (Berman et al., 2009).

  1. Parones

Como la atención es un recurso limitado, no podemos focalizarla en las tareas durante periodos de tiempo prolongados. Ello sugiere fraccionar el tiempo dedicado a la clase en periodos de diez o quince minutos, a lo sumo, para poder optimizarla y acompañarlos de los correspondientes parones. Estos servirán para volver a liberar de forma adecuada los neurotransmisores que intervienen en los procesos atencionales y para enlazar con el siguiente bloque de estudio. Y estos parones pueden ser activos. Ocho ciclos de movimientos rápidos (saltos, sentadillas o similares) durante 20 segundos, seguidos de descansos de 10 segundos, son suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma (Ma et al., 2015).

  1. Sorpresa

Cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones vinculadas al sistema de recompensa cerebral en las que se sintetiza y libera dopamina y así se mejora la actividad del hipocampo y se facilita el aprendizaje (Ripollés et al., 2016). Y es que el ‘factor sorpresa’ -a través de un conflicto cognitivo, un problema real, un juego, un debate, etc.- activa y mantiene la atención de alerta. Especialmente importante es la fase inicial de la clase porque existe una mayor probabilidad de que recordemos algo presentado inicialmente (efecto de primacía) ya que capta más nuestra atención (Oberauer, 2003).

  1. Variedad

Como al alumno, sea niño o adolescente, le cuesta mantener la atención durante periodos de tiempo prolongados, no es adecuado utilizar de forma continuada el tradicional método expositivo en el aula. En la práctica, existen muchas estrategias que pueden estimular al cerebro y captar su atención como, por ejemplo, tareas asociadas a metáforas, predicciones, simulaciones, debates, lecturas, videos, cambios regulares del entorno, etc. En consonancia con ello, son necesarias las metodologías que fomenten un aprendizaje activo (como en los proyectos cooperativos, por ejemplo) porque son las que tienen una mayor incidencia en el aprendizaje (Freeman et al., 2014). Y, junto a ello, nada mejor para el aprendizaje eficiente del cerebro que se utilice un enfoque multisensorial que permita integrar el mayor número posible de conexiones neuronales entre diferentes regiones cerebrales.

  1. Historias

Al cerebro le encantan las buenas historias. Una buena narrativa no se limitará a captar nuestra atención sino que, además, será capaz de mantenerla. Este es un recurso educativo que puede utilizarse en cualquier etapa y que resulta muy útil en el inicio de las clases. Y también puede servir para organizar una unidad didáctica o un curso completo, como en el caso de la gamificación. Porque gamificar consiste básicamente en eso, en compartir buenas historias. Crear una buena historia evocará la necesaria atención de alerta de los alumnos que les permitirá adentrarse en las experiencias que les acompañarán posteriormente de forma gratificante. Así, por ejemplo, se puede aprender geografía a través de una historia de zombis. El profesor explica una historia apocalíptica de zombis en la que, para escapar de ellos, hay que conocer el territorio. Nos aproximamos a la historia a través de un recurso multisensorial, como es el cómic, y todas las tareas de aprendizaje estarán integradas en la historia de zombis y en el cómic.

Y es que, tal como mantenía también William James hace más de un siglo: “Aquello a lo que atendemos se convierte en nuestra realidad, y aquello a lo que no atendemos acaba desapareciendo poco a poco de nuestra realidad”.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Berman M. G. et al. (2009): “The cognitive benefits of interacting with nature”. Psychological Science 19, 1207–1212.
  2. Erickson K. I. et al. (2015): “Physical activity, brain, and cognition”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 27–32.
  3. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  4. Green C. S. y Bavelier D. (2015): “Action video game training for cognitive enhancement”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 103-108.
  5. Hillman et al. (2014): “Effects of the FITKids randomized controlled trial on executive control and brain function”. Pediatrics 134 (4), 1063-1071.
  6. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).
  7. Ma J. K. et al. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.
  8. Oberauer K. (2003): “Understanding serial position curves in short-term recognition and recall”. Journal of Memory and Language 49(4), 469-483.
  9. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  10. Posner M. I. et al. (2016): “Developing brain networks of attention”. Current Opinion in Pediatrics 28(6), 720-724.
  11. Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5.
  12. Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial”. Developmental Psychology 51(1), 52-66.
  13. Stylianou M. et al. (2016): “Before-school running/walking club: effects on student on-task behavior”. Preventive Medicine Reports 3, 196-202.
  14. Tang Y-Y et al. (2014): “Meditation improves self-regulation over the life span”. Annals of the New York Academy of Sciences 1307, 104-111.

FLIPPED CLASSROOM Y EL MODELO DE APRENDIZAJE NEURODIDÁCTICO

Hoy en día solo tiene sentido una escuela que personalice el aprendizaje. Intentar ofrecer los mismos contenidos a todos los alumnos, al mismo ritmo, con la misma profundidad y extensión, evaluar los mismos objetivos para todos, con los mismos procedimientos, etc. es, simplemente, vivir de espaldas a la realidad y a las necesidades de la sociedad actual.

Javier Tourón

No podemos obviar que los tiempos están cambiando y que existe una necesidad imperiosa de adaptación de los procesos educativos a las exigencias actuales. El mundo educativo no puede ser ajeno a la irrupción de la tecnología digital que está cambiando nuestras vidas y, seguramente, también nuestros cerebros. Cerebros únicos y singulares, como los rostros, que pese a las similitudes funcionales o estructurales manifiestan ritmos y necesidades de aprendizaje diferentes. Es por todo ello que, hoy más que nunca, se requiere generar contextos de aprendizaje centrados en el alumno y facilitados por el uso adecuado de los recursos digitales. Y en los que el profesor sigue siendo, por supuesto, un instrumento didáctico imprescindible que sabe guiar el aprendizaje del alumnado y atender de forma adecuada la diversidad existente en el aula.

Un ejemplo representativo de lo planteado lo encontramos en el modelo pedagógico Flipped Classroom o Flipped Learning (clase al revés o aprendizaje invertido) que, en esencia, consiste en hacer en casa lo que tradicionalmente se hace en el aula, y realizar en el aula lo que normalmente se hace en casa, los deberes. Aunque hay mucho más.

Peer instruction: una historia muy neuroeducativa

Aunque fueron Bergmann y Sams -profesores de química en la etapa secundaria- los que acuñaron hace muy pocos años el término Flipped Classroom (FC) impulsando la grabación de videos para evitar que los alumnos se perdieran las clases, existe algún modelo anterior que podemos considerar como antecesor de este enfoque. En concreto, el Peer Instruction creado por Eric Mazur -profesor de física de la Universidad de Harvard- en el inicio de los años noventa.

Aunque los alumnos de Mazur estaban satisfechos y obtenían buenos resultados académicos, el profesor no creía que sus clases magistrales incidieran realmente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Y, efectivamente, cuando investigó cómo se desenvolvían sus alumnos en la resolución de tareas más prácticas, comprobó que tenían grandes dificultades para transferir los conocimientos académicos a situaciones vinculadas a la vida cotidiana y que realmente no estaban aprendiendo una ‘física real’.

Así pues, Eric Mazur ideó un método de enseñanza interactivo (peer instruction) en el que se da una inversión del planteamiento tradicional (exposición en el aula y deberes en casa): los alumnos consultan materiales antes de la clase familiarizándose con los mismos y el tiempo en el aula se invierte para que los compañeros analicen y discutan sobre cuestiones que va planteando el profesor. Mazur comienza la clase con una breve explicación sobre el concepto que se va analizar, lo cual incide en la importancia de clarificar los objetivos de aprendizaje. Después plantea una pregunta -cuidadosamente elegida- con múltiples respuestas que los alumnos han de responder en uno o dos minutos con un clicker (herramienta de votación sin cable que permite interactuar a los alumnos con el material presentado) que envía las respuestas a la pantalla de su ordenador. En el caso de que el porcentaje de aciertos sea menor del 70 %, se anima a los alumnos a que discutan durante unos minutos con otros compañeros que respondieron de forma diferente. Durante ese proceso, el profesor, en compañía de algunos colaboradores, participa en los análisis de los grupos promoviendo reflexiones más productivas, guiando así su pensamiento. A continuación, se les vuelve a pedir a los alumnos que respondan a la cuestión planteada y, en el caso que sea necesario, el profesor, o los propios alumnos, analizan la respuesta más adecuada. Dependiendo del desarrollo de las respuestas, se puede plantear una pregunta relacionada con la anterior o se cambia de tema (ver figura 1).

Más allá de un uso innovador de la tecnología (en lugar de los clickers se pueden usar tarjetas de aprendizaje, por ejemplo), el método ha demostrado ser eficaz, básicamente, por la interacción entre compañeros que permite mejorar sistemáticamente el porcentaje de respuestas correctas tras el análisis colectivo y que, incluso, mejora la reflexión y el aprendizaje eficiente de los alumnos (Schell, Lukoff y Mazur, 2013).

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Flipped Classroom

Al igual que ocurre en el Peer Instruction, el FC es un modelo en el que se combinan procedimientos inductivos con otros deductivos (el profesor también explica en el aula, por supuesto). El alumno ve un video en casa a su ritmo sobre los contenidos que se están trabajando y se puede comunicar online tanto con los compañeros como con el profesor. En el aula, realizará actividades complementarias, sea de forma individual o cooperando, que requieren habilidades de pensamiento de orden superior asociadas al análisis, la evaluación o la creación. De esta forma, podrá realizar en clase las tareas más difíciles en presencia del profesor y este dispondrá de más tiempo para interactuar y atender a las necesidades individuales (ver figura 2). En lugar de invertir el tiempo en el aula para explicar, el profesor hace participar al alumnado en proyectos, prácticas de laboratorio, debates, etc.

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Como explican Bergmann y Sams (2015), el modelo invertido no constituye una práctica educativa basada en la tecnología sino que utiliza los recursos digitales como herramientas para mejorar el aprendizaje. Lo que ocurre en el aula es más importante que la creación y visionado del video e incluso es adecuado ofrecer a los alumnos otras opciones que puedan beneficiar su aprendizaje individual, como lecturas, simulaciones online, etc.

Carbaugh y Doubet (2016) han identificado 8 ideas imprescindibles para que la aplicación en el aula del modelo FC sea exitosa y pueda atender de forma adecuada las necesidades individuales:

  1. Las experiencias de aprendizaje han de considerar las capacidades, intereses y conocimientos previos de los alumnos.
  2. Es necesario cultivar unas buenas relaciones entre los estudiantes y el profesor fomentando una mentalidad de crecimiento en el aula.
  3. Adoptar una evaluación formativa. El feedback suministrado, tanto a los alumnos como a los profesores, permitirá ir regulando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  4. Suministrar retos adecuados que permitan el progreso continuado del alumnado.
  5. Motivar al alumnado a través de tareas relevantes que posibilitan su elección.
  6. Las tareas en casa deben ayudar al alumnado a identificar los objetivos de aprendizaje y fomentar la interacción cuando se requiera.
  7. Las tareas en el aula deben suministrar oportunidades de aprendizaje activo y fomentar la cooperación.
  8. En el aula se fomenta la autonomía del alumno y el profesor guía el proceso de aprendizaje.

En la práctica

Hemos de asumir que no existe una única forma de aplicar el modelo FC y que nuestro contexto educativo tendrá unas particularidades específicas. El proceso de implementación no estará exento de errores pero estos nos facilitarán la información necesaria para ir mejorando.  Y, junto a ello, qué importante es también la cooperación con otros profesores y las valoraciones de los propios alumnos.

En la práctica, la fase de planificación inicial es muy importante porque está asociada a la identificación de los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos, cuestiones que deberemos transmitir de forma adecuada al alumnado. A partir de ahí, ya podremos elaborar los materiales y planificar las tareas. Podemos elegir videos de Internet (en plataformas como Khan Academy o similares) o realizar nosotros mismos los videos (con programas como Camtasia, ver figura 3). Incluso, existen plataformas como EduCanon o Edpuzzle que nos permiten insertar preguntas en el mismo y así seguir el seguimiento de nuestros alumnos. Asimismo, puede ser muy beneficioso disponer de los videos en clase para aquellos alumnos que necesiten una ayuda extra o que no disponen de recursos para su visionado.

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Los estudios sugieren que gran parte del éxito del modelo FC requiere una buena relación entre el trabajo fuera del aula y el que se da en la misma (Rotellar y Cain, 2016). Por ejemplo, es muy útil suministrar cuestionarios que nos permitan identificar el nivel de comprensión del alumno para así adecuar las tareas a sus necesidades. Los primeros minutos de las clases pueden dedicarse también a analizar dudas específicas y plantear preguntas que pueden abrir paso a tareas o proyectos de indagación, experimentación,… que fomenten un mayor trabajo cooperativo.

Fuera del aula también hemos de impulsar la necesaria interacción para una buena consolidación de lo trabajado consultando y compartiendo recursos en red. Y nada mejor para la evaluación del aprendizaje en el enfoque FC que utilizar distintas herramientas, como las rúbricas, más centradas en comprobar las competencias adquiridas por los alumnos y en cuyo diseño pueden también participar.

En la práctica, disponemos de numerosos recursos que nos pueden ayudar a aplicar el modelo FC en el aula (ver figura 4; link).

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Bergman y Sams (2014) recomiendan algunas cuestiones básicas para que la aplicación del modelo FC funcione bien:

  1. Introduce a los alumnos en el modelo. Las primeras semanas de clases son esenciales para establecer las reglas y las rutinas. Es importante concienciar al alumnado sobre la importancia de que se responsabilice de su aprendizaje.
  2. Informa a las familias sobre el modelo. Las familias han de recibir información sobre el modelo, en especial en lo referente a los métodos de evaluación utilizados.
  3. Enseña a los alumnos a ver los videos y a interactuar con ellos. Para preparar a los alumnos, podemos ver con ellos los videos los primeros días del curso y enseñarles a identificar las cuestiones básicas.
  4. Pide a los alumnos que formulen preguntas interesantes. Ello permite comprobar si los alumnos han visto el video, revelan sus dudas y nos dan información sobre cuestiones que no hemos explicado con claridad. Una buena estrategia es que cada alumno realice una pregunta por video, como mínimo.
  5. Prepara el aula para el FC. El aula debe estar diseñada en torno al aprendizaje por lo que es interesante que disponga de zonas para la lectura, el trabajo con el ordenador, la cooperación, etc.
  6. Permite que los alumnos gestionen sus tiempos y sus cargas de trabajo. Hay que ayudar al alumno a que aprenda a organizarse, detectar las prioridades y planificar su tiempo según sus necesidades particulares.
  7. Anima a los alumnos a ayudarse entre sí. Aprender juntos alumnos diferentes requiere trabajar de forma cooperativa para alcanzar los objetivos.
  8. Permite construir un sistema de evaluación adecuado. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación priorizando la evaluación formativa porque una buena enseñanza no solo consiste en saber si los alumnos han llegado a buen puerto, sino también en qué parte del camino se encuentran.

Evidencias empíricas

Aunque todavía se deben realizar más investigaciones que analicen la incidencia del enfoque FC sobre el aprendizaje del alumnado, existen algunas evidencias empíricas indirectas muy sugerentes. Por ejemplo, en un estudio publicado en la prestigiosa revista Science dirigido por el Premio Nobel de Física Carl Wieman se comprobó lo beneficioso que puede ser utilizar un enfoque FC. Los alumnos de un profesor inexperto que preparaban la lección en casa, y que en el aula analizaban y resolvían problemas trabajando de forma cooperativa, incrementaron un 20% su asistencia y mejoraron un 33% sus resultados en las pruebas de evaluación (74% vs 41%) respecto a los compañeros que asistieron a la tradicional clase magistral impartida por un profesor experto (Deslauriers et al., 2011; ver figura 5).

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Más allá de la inversión asociada al enfoque FC, algún estudio sugiere que es la utilización de estrategias de aprendizaje activas asociadas a la exploración, la indagación o la cooperación, por ejemplo, lo que podría explicar el éxito del modelo (Jensen et al., 2015). En consonancia con ello, un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias ha demostrado que el uso de metodologías activas mejora los resultados académicos del alumnado y su asistencia a clase frente al uso de la clase magistral en esas materias (Freeman et al., 2014). Y nada mejor que para facilitar el aprendizaje activo del alumnado que adecuar el aula a ese tipo de trabajo (ver figura 6; Baepler et al, 2014).

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En una revisión de 28 estudios específicos sobre el FC, O’Flaherty y Phillips (2015) han identificado en las etapas educativas superiores muchas evidencias indirectas sobre los efectos positivos del FC en el rendimiento académico del alumnado y un alto grado de satisfacción de su aplicación tanto en profesores como en estudiantes, aunque las evidencias sobre la consolidación del aprendizaje son escasas.

McLean et al. (2016) han comprobado que aplicando el FC los alumnos se comprometen más con las tareas y ello facilita un aprendizaje más profundo. Y también que la incorporación de estrategias que fomentan una comunicación web entre el profesor y los alumnos con el estudio previo, junto a la realización de cuestionarios online (Just in Time Teaching), puede incidir en un mejor aprendizaje.

 Conclusiones finales

Un modelo de escuela que promueve un mismo currículo para todos, impartido a una velocidad única y con los mismos procedimientos de evaluación no puede atender las necesidades y fortalezas del alumnado. Pero es un esfuerzo que hay que hacer porque uno de los principios básicos de la neurociencia es que cada cerebro es único y diferente, pesa a las similitudes funcionales y estructurales existentes.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje invertido constituye un modelo interesante que permite atender de forma más adecuada las particularidades de los alumnos que no los enfoques tradicionales. Todo ello, utilizando los recursos digitales que, aunque son herramientas para facilitar el aprendizaje, hablan el idioma de los alumnos actuales, acostumbrados a buscar y compartir información en Internet. Asimismo, la integración de otras metodologías en el FC, como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación,… permite una mayor sensibilidad hacia los ritmos de aprendizaje particulares y tiene una incidencia positiva en la motivación del alumnado vinculando, en mayor medida, el aprendizaje a situaciones reales y convirtiendo al estudiante en un protagonista activo de su aprendizaje. Como decía Einstein “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”. El enfoque Flipped Classroom es una buena forma de iniciar el necesario cambio educativo.

Jesús C. Guillén

 Referencias:

    1. Baepler P., Walker J., Driessen M. (2014): “It’s not about seat time: blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms”. Computers & Education 78 227-236.

    1. Bergmann J., Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase: lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento y cualquier lugar. Ediciones SM.

    1. Bergmann J., Sams A. (2015). Flipped learning for science instruction. International Society for Technology in Education.

    1. Carbaugh E. M., Doubet K. J. (2016). The differentiated flipped classroom: a practical guide to digital learning. Corwin.

    1. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.

    1. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Proceedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

    1. Jensen J. L., Kummer T. A., Godoy P. D. (2015): “Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning”. CBE Life Sciences Education 14, 1-12.

    1. McLean S. et al. (2016): “Flipped classrooms and student learning: not just surface gains”. Advances in Physiology Education 40, 47-55.

    1. O’ Flaherty J., Phillips C. (2015): “The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review”. Internet and Higher Education 25, 85-95.

    1. Rotellar C., Cain J. (2016): “Research, perspectives, and recommendations on implementing theflipped classroom”. American Journal of Pharmaceutical Education 80 (2), Article 34.

    1. Schell J., Lukoff B., Mazur E. (2013): “Catalyzing learner engagement using cutting-edge classroom response systems in higher education”. In Increasing student engagement and retention using classroom technologies: classroom response systems and mediated discourse technologies, 233-261, Bingley: Emerald.

    1. Tourón, Javier, Santiago, Raúl y Díez, Alicia (2014). The Flipped Classroom: cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Digital Text.

  1. Tourón, J. & Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de Educación, 368. Abril-Junio,

La MOTIVACIÓN en el aprendizaje

Nadie lo duda. La motivación es un factor crítico en el proceso de aprendizaje. Y también una cuestión que nos preocupa especialmente a los maestros. Continuamente nos hacemos preguntas del estilo: ¿Cómo podemos motivar más a nuestros alumnos? ¿Por qué están desmotivados? ¿Qué debemos hacer para que quieran aprender? Evidentemente, no existen soluciones únicas a todos los problemas educativos pero lo que no podemos negar es que la neuroeducación nos está suministrando evidencias empíricas que pueden optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, ya conocemos información relevante sobre el funcionamiento del cerebro que nos permite analizar mejor qué nos impulsa a actuar de determinadas maneras, más allá de los premios y castigos. Y estas cuestiones que tienen tantas repercusiones educativas son las que queremos compartir con todos vosotros en el siguiente artículo en Niuco.

¿Qué ocurre en nuestro cerebro?

Nuestro cerebro está bombardeado continuamente por una cantidad inmensa de estímulos. ¿Os imagináis qué sucedería si registráramos todos los sucesos externos? Sería un caos tremendo. Afortunadamente, disponemos de los filtros sensoriales adecuados que nos permiten seleccionar y procesar solo la información relevante. Y eso se debe a la capacidad extraordinaria que tiene nuestro cerebro para hacer predicciones continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Si ocurre algo previsto -que es lo normal- actuamos de forma inconsciente y se interpreta lo sucedido como algo poco importante, por lo que no será necesario almacenar esa información. Pero cuando el resultado de nuestra acción mejora la predicción, aparecen en el cerebro una serie de señales que nos permiten aprender lo que ha sucedido. Estas señales se producen en el llamado sistema de recompensa cerebral en el que interviene la dopamina, un neurotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de lo novedoso. Este mecanismo de acción, solamente asociado a las experiencias positivas, es el que nos motiva y posibilita que podamos aprender durante toda la vida.  Porque cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones cerebrales cuyas neuronas sintetizan dopamina (ver figura 1), como el área tegmental ventral o la sustancia negra, y otras en las que se libera ese neurotransmisor, como el núcleo accumbens, mejorando la actividad del hipocampo y facilitando el aprendizaje (Ripollés et al., 2016). Un sistema en continuo funcionamiento desde el nacimiento que ha garantizado nuestra supervivencia. Por lo tanto, más que preguntarnos sobre cómo motivar a nuestro alumnado, deberíamos plantearnos por qué muchos alumnos están frecuentemente tan desmotivados.

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Motivación intrínseca vs motivación extrínseca

Imaginemos que pedimos a nuestros alumnos que resuelvan unos puzles que les permiten construir diferentes tipos de bloques. A la mitad de ellos se les paga por cada puzle resuelto. Al finalizar la tarea, se les deja solos durante un tiempo con el tipo de material con el que han estado trabajando. ¿Sabéis qué sucede en la práctica? Pues que es menos probable que los alumnos que han recibido la recompensa monetaria se pongan a resolver los puzles en ese periodo de tiempo de libre elección. Este tipo de experimento que se ha replicado muchas veces con alumnos de distintas etapas educativas demuestra que la motivación extrínseca -en este caso, a través de la recompensa monetaria- disminuye la motivación intrínseca, aquella que fluye de nuestro interior y que es la que queremos fomentar en el aula porque nos permite aprender de forma más profunda, ser más creativos y tener mayores niveles de bienestar (Deci, 2016). Aunque hemos de ser flexibles en la interpretación de estos conceptos. Es cierto que la necesidad de sentirnos competentes y autónomos está asociada a la motivación intrínseca, algo que puede favorecerse cuando se nos ofrece la posibilidad de elección en las tareas. O que la motivación extrínseca conlleva conductas rutinarias, memorización y niveles menores de bienestar y que las recompensas se utilizan, frecuentemente, para controlar los comportamientos de los demás. Pero si, a través de un proceso de internalización, la satisfacción adquirida por la recompensa externa proviene de nuestro interior, la motivación extrínseca puede compartir varias cualidades de la motivación intrínseca. Y ahí interviene otro factor imprescindible que debemos cuidar mucho: la interacción social.

 Siete etapas clave

Escuchamos con frecuencia que los alumnos no están motivados, pero lo que realmente ocurre es que no están motivados para hacer lo que nosotros queremos que hagan. Porque, en la práctica, están muy motivados para hacer múltiples tareas no académicas que les resultan muy gratificantes. La pregunta que nos planteamos es ¿cómo combatir la creciente desmotivación académica del alumnado? Aunque no existen soluciones únicas ni generalizables a todos los contextos educativos, proponemos una serie de pasos que están en consonancia con lo que sabemos sobre el funcionamiento del cerebro y que nos pueden ayudar a optimizar el aprendizaje del alumnado motivándolo más en su proceso inicial (motivación inicial), durante las tareas (motivación de logro) y haciendo que el proceso de evaluación sea más útil. Y es que los adultos podemos promover el desarrollo de la adecuada motivación, aquella que nos hace sentirnos bien y aprender: la motivación intrínseca. Pero, para ello, debemos estar nosotros también muy motivados (ver video):

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-09-55¡Qué curioso!

Estimular la chispa del aprendizaje consiste en despertar las emociones del alumnado suscitando su curiosidad. Así podremos captar su atención y facilitar el aprendizaje. El inicio de la clase, de la unidad didáctica o del curso son fundamentales para la motivación. Ello se puede hacer mediante una pregunta abierta, un reto, un debate, un juego, una historia… todas ellas formas válidas para promover la motivación del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral.

La clave: emociones.

La prueba

Cuando en el laboratorio se analizan los cerebros de personas realizando determinadas tareas de aprendizaje, se comprueba que son capaces de recordar mejor la información cuando sienten mayor curiosidad por la tarea. Ello va acompañado de un incremento en la activación y la conectividad entre regiones del sistema de recompensa cerebral -como el núcleo accumbens- y el hipocampo (Gruber et al., 2014; ver figura 2).

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  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-04¡Esto me interesa!

Para que las tareas académicas despierten el interés del alumno han de tener sentido (‘lo entiendo’) y significado (‘veo para que sirve’). Ello requiere, necesariamente, que el aprendizaje esté vinculado a situaciones reales y que conozcamos cuáles son los conocimientos previos del alumnado. Por eso resulta fundamental realizar procesos de evaluación inicial (se pueden utilizar formularios, mapas conceptuales, rutinas de pensamiento, plataformas digitales como AnswerGarden, etc.) y clarificar los objetivos de aprendizaje.

La clave: aprendizaje real.

La prueba

Cuando los alumnos aprenden en contextos vinculados a situaciones reales que les son familiares -como en un laboratorio, por ejemplo- consolidan mejor la información en la memoria a largo plazo y son capaces de transferir los nuevos conocimientos a otras situaciones que cuando han de inferir la información analizada -como en el caso de un ejemplo explicado en un libro de texto- (Agarwal et al., 2012).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-27¡Acepto el reto!

A nuestro cerebro le encantan los retos, pero han de ser los adecuados. Un aprendizaje profundo requiere la formación de nuevas conexiones neuronales y ello se consigue cuando la tarea que realizamos nos exige esfuerzo. Un reto conocido y sencillo, como puede ser la resolución de muchos ejercicios matemáticos, puede resultar rutinario y convertirse en desmotivador. Pero, por otra parte, si el reto es demasiado complicado, como en un problema en el que el alumno no dispone de una mínima información, también puede desmotivar. Todo ello sugiere conocer las necesidades individuales del alumno en su proceso de aprendizaje e ir suministrando tareas graduales que generen una combinación favorable de neurotransmisores.

La clave: zona de desarrollo próximo.

La prueba

Una tarea rutinaria que conlleve recordar información, o escuchar una simple explicación, no constituye un reto para el cerebro. Sin embargo, tareas de aprendizaje que requieren una mayor reflexión, como en el caso de preguntas abiertas, activan más regiones cerebrales y redes neurales que interactúan entre ellas. Esto constituye un mayor reto para el cerebro que motiva más al alumnado y le hace perseverar en la búsqueda de una respuesta apropiada (Jauk et al., 2012). 

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-38¡Soy el protagonista!

Lo sabemos todos. Cuando el alumno es un receptor pasivo de la información suministrada por el profesor aprende menos y peor. Fomentar la autonomía, la creatividad y un aprendizaje eficiente requiere que el alumno sea un protagonista activo del proceso y eso se consigue adoptando metodologías inductivas, como el aprendizaje basado por proyectos, la resolución de problemas, el enfoque flipped classroom y similares, con las que el alumno ‘aprende haciendo’. Junto a ello, resulta imprescindible que el alumno pueda elegir entre diferentes tareas de aprendizaje o participar en la creación de las mismas.

La clave: aprendizaje activo.

La prueba

Cuando en el aula se utilizan metodologías de aprendizaje activo en las que el profesor va guiando el aprendizaje a través de preguntas y retos continuos, se fomenta la autonomía y la creatividad del alumnado y se mejoran la asistencia a clase y los resultados académicos, más que cuando se utilizan metodologías tradicionales, tal como se demostró en un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias (Freeman et al., 2014; ver figura 3).

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  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-50¡Progreso!

Para optimizar la motivación de logro del estudiante, resulta necesario que el alumno sienta que realmente está mejorando en su proceso de aprendizaje. Y para que ello se produzca debe ir integrando los nuevos conocimientos en lo que ya sabe porque nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones. Cuando al alumno se le elogia por su esfuerzo -y no por su capacidad-, se asume con naturalidad el error y las expectativas en el aula son positivas -tanto del alumno como del profesor- se fomenta la necesaria mentalidad de crecimiento que hace que el alumno persevere más ante las dificultades que le surjan.

La clave: mentalidad de crecimiento.

La prueba

La creencia del alumno de que puede desarrollar y mejorar sus capacidades a través del esfuerzo o de buenas estrategias y consejos tiene una incidencia directa en su rendimiento académico y bienestar personal. Cuando el profesor utiliza en el aula las estrategias adecuadas facilita la mentalidad de crecimiento del alumnado que tiene una gran incidencia en su motivación hacia el aprendizaje (Park et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-05¡Esto vale la pena!

Mantener la motivación durante las tareas requiere priorizar el propio proceso de aprendizaje por encima del resultado del mismo. Para ello se necesita asumir que la evaluación es mucho más que calificar el aprendizaje y adoptar como forma de evaluación principal la formativa. En ese contexto, el feedback durante el aprendizaje es esencial (claro, inmediato, frecuente y centrado en la tarea), el cual se puede facilitar utilizando rúbricas que le pueden servir al alumno para identificar sus fortalezas y debilidades, para promover la autoevaluación y para, en definitiva, comprobar la utilidad de lo que está aprendiendo. Y, en consonancia con ello, utilizar el portfolio personal es una estupenda forma de facilitar la metacognición.

La clave: evaluación formativa.

La prueba

En una revisión reciente se ha comprobado que para que la evaluación tenga una incidencia positiva en el aprendizaje del alumnado conviene clarificar y compartir los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, diversificar los procedimientos de evaluación, suministrar feedback formativo al alumnado, promover la enseñanza entre compañeros y fomentar la autonomía del alumnado en el aprendizaje a través de la autoevaluación y la autorregulación (Heitink et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-15¡Soy útil!

Si la necesidad de reconocimiento es importante para el ser humano, lo es especialmente en el niño o el adolescente. Y eso se debe a nuestra naturaleza social que, desde el nacimiento, nos hace aprender a través de la imitación y necesitar la interacción con otros. ¡Dichosas neuronas espejo! Lo cierto es que si nuestro sistema de recompensa cerebral nos permite aprender cuando se realizan experiencias positivas, estas se refieren principalmente a los contactos sociales positivos. Y, para ello, resulta fundamental fomentar el trabajo cooperativo para crear climas emocionales positivos en el aula que garanticen la necesaria convivencia y un verdadero aprendizaje.  En comunidad nos sentimos más útiles y somos más felices.

La clave: cooperación.

La prueba

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, que conectan el llamado sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye, ya de por sí, una auténtica recompensa que activa las regiones cerebrales comentadas (Stallen y Sanfey, 2015).

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Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Agarwal P. K. et al. (2012): “The value of applied research: retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist”. Educational Psychology Review 24(3), 437-448.
  1. Deci E. L. (2016): “Intrinsic motivation: the inherent tendency to be active”. En Scientists making a difference. Cambridge University Press.
  2. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  3. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. Heitink M. C. et al. (2016): “A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice”. Educational Research Review 17, 50-62.
  5. Jauk E. et al. (2012): “Tackling creativity at its roots: evidence for different patterns of EEG α activity related to convergent and divergent modes of task processing”. International Journal of Psychophysiology 84 (2012), 219-225.
  6. Park D. et al. (2016): “Young children’s motivational frameworks and math achievement: relation to teacher reported instructional practices, but not teacher theory of intelligence”. Journal of Educational Psychology 108 (3), 300-313.
  7. Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5.
  8. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.

Flipped the Playground: enriqueciendo el aprendizaje desde el patio

Todo el mundo lo tiene claro: los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas. Sin embargo, siguen imperando los tradicionales enfoques metodológicos y planteamientos curriculares que resultan insuficientes para atender la diversidad en el aula. Porque cada cerebro es único y singular, y tiene un ritmo de maduración concreto, aunque existan unas características generales en el desarrollo estructural. Y aunque sabemos que no existen soluciones educativas únicas y generalizables a cualquier contexto, cuando se utilizan estrategias en consonancia con la forma natural de aprendizaje de nuestro cerebro, el proceso se facilita. Un ejemplo de ello lo representa la propuesta innovadora Flipped Playground, en la que se integran los contenidos curriculares de forma transversal trabajando por proyectos y en donde el juego se convierte en la herramienta básica de aprendizaje. Cuando se sale del entorno clásico del aula -en este caso al patio- es más fácil vincular el aprendizaje a la realidad, hacer el viaje más emocionante y fomentar competencias básicas del S. XXI, como la creatividad o la cooperación. El propio creador de esta propuesta, Michael Thomas Bennett -uno de esos profesores entusiastas y creativos que requieren los tiempos actuales-, nos la resume:

Es evidente que la propuesta de Michael constituye un enfoque totalmente vinculado a la neuroeducación porque integra algunos de los pilares básicos de la misma, como la emoción, el juego, el movimiento o las artes, a través de una metodología activa de aprendizaje basada en proyectos, una estrategia que incide en la mejora académica del alumno porque favorece su motivación, autonomía, creatividad o capacidad para resolver problemas (Larmer et al., 2015). Analicemos, brevemente, la incidencia de estos factores en el aprendizaje y cómo se integran en el Flipped Playground:

El juego

El juego es un mecanismo natural que nos permite aprender en cualquier etapa educativa y a cualquier edad. El reto asociado al juego y el feedback positivo suministrado durante el mismo activan nuestro sistema de recompensa cerebral -el que nos motiva- y desactiva la llamada red neuronal por defecto que facilita una mayor atención hacia los sucesos externos (Howard-Jones et al., 2016). Forés y Ligioiz (2009) han identificado que el juego facilita el aprendizaje porque genera:

  • Placer y estimulación.
  • Estimula la curiosidad.
  • Estimula el afán de superación, de reto y de autoconfianza.
  • Supone una forma de expresar los sentimientos.
  • Favorece la interiorización de pautas y normas de comportamiento social.
  • Estimula el desarrollo de funciones físicas, psíquicas, afectivas y sociales.

En definitiva, integrando el componente lúdico podemos aprender más y mejor porque ligamos los objetivos de aprendizaje a un juego concreto: la rayuela con los cambios de estado de la materia (ver figura 1), el twister con las diferentes partes del cuerpo, una gymkhana con el número pi, un juego de cartas con banderas dibujadas para trabajar la geografía, etc.

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El movimiento

Lo que es bueno para el corazón es bueno para el cerebro. Ya disponemos de las primeras evidencias empíricas que demuestran la importancia del ejercicio en niños y adolescentes, especialmente su incidencia sobre las funciones ejecutivas del cerebro. Unos minutos de actividad física moderada son suficientes para recargar de energía los depósitos de neurotransmisores imprescindibles para la atención y el aprendizaje (dopamina, acetilcolina y noradrenalina, básicamente) que se han vaciado como consecuencia de la atención focalizada, y mejorar la concentración y el desempeño en tareas posteriores. Y esto se puede conseguir mediante un simple paseo por un entorno natural de unos 20 minutos, algo útil para todos los alumnos pero, especialmente, para aquellos con TDAH (Guillén, 2015a). Esto sugiere la necesidad de suministrar a los alumnos espacios de aprendizaje alternativos para que puedan moverse. Relacionado con esto, la Academia Americana de Pediatría (APA, 2013) resalta la importancia del recreo como un componente necesario en el desarrollo del niño, que nunca debería eliminarse o restringirse por cuestiones académicas. Ese necesario parón para jugar, moverse, compartir o cooperar, ofrece beneficios cognitivos, sociales, emocionales o físicos que son imprescindibles para la educación integral del alumnado. Salir del entorno restrictivo y abstracto del aula -en un entorno natural, especialmente- permite al niño adentrarse en el mundo sensorial de las percepciones, emociones, sensaciones y movimiento. Porque, tal como plantea Mora (2013), el aprendizaje más temprano del niño debería hacerse en contacto con la naturaleza, no entre cuatro paredes. Algo que está en consonancia con el desarrollo evolutivo del cerebro y que entendemos que no debería olvidarse tampoco en etapas educativas superiores. Por ejemplo, como cuando el niño sale al patio con sus compañeros, dibuja unos círculos y realiza las medidas correspondientes convirtiendo un concepto abstracto (número pi) en algo más tangible y real (ver figura 2).

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Artes

También conocemos la importancia de las artes para el desarrollo cerebral del niño, tanto en el ámbito sensorial como en el motor, emocional y cognitivo. Así, por ejemplo, en sus primero años y de forma natural, el niño baila, canta o dibuja. Pero por encima de la incidencia particular que pueda tener sobre el aprendizaje cualquiera de las diferentes variedades artísticas (música, dibujo, teatro, etc.), la educación artística resulta necesaria porque nos permite adquirir toda una serie de hábitos mentales y competencias básicas en los tiempos actuales -como la creatividad, cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas o iniciativa- que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y todo desde un enfoque integrador y transdisciplinar que permite, por ejemplo, usar el origami como medio para la adquisición de un segundo idioma, utilizar las figuras creadas para emprender nuevos proyectos, o realizar un concurso de aviones de papel vinculando las artes con las matemáticas.

Asimismo, un ejemplo de proceso creativo que hace uso de la gran capacidad visual de nuestro cerebro es el visual thinking. Pensar visualmente consiste en expresar ideas mediante imágenes, algo que va más allá del mero dibujo o mapa mental. Porque educar el pensamiento visual en los alumnos requiere un diálogo con la realidad que les permita plasmar su visión cognitiva de forma plástica, no solo adquirir conocimientos teóricos (Del Pozo, 2011). O si se quiere, ayudarles a realizar un proceso de reflexión que les proponga retos relacionados con la percepción y comprensión, el pensamiento y las distintas formas de comunicación. Como cuando los niños en el patio juegan a la rayuela y cantan, saltan y dibujan en el suelo con tiza distintos contenidos curriculares (ver figura 3).

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En la práctica: Aviones de papel

Algo tan simple como los tradicionales aviones de papel puede servir como punto de partida de un proyecto interdisciplinar que encienda la chispa del aprendizaje del alumnado y facilitarle la adquisición de diversas habilidades. El proyecto creado para alumnos de Educación Primaria por el propio Michael, y desarrollado junto a parte del profesorado tiene estas 4 etapas:

1. Creamos

Durante la clase de Arts (las clases se imparten en inglés) los alumnos construyen distintos aviones. Una referencia puede ser esta:

Algo tan sencillo como la manipulación de formas geométricas permite desarrollar una conciencia espacial muy importante en las disciplinas científicas y que puede ser amplificada a través de cualquier tarea que requiera una construcción espacial. De hecho, se ha comprobado que el mejor manejo de los dedos en la niñez incide positivamente en la capacidad de operar con números y en el desarrollo de las habilidades matemáticas (Gracia-Bafalluy y Noël, 2008).

2. Abrazamos las matemáticas

Los aviones construidos se utilizan para trabajar contenidos de matemáticas asociados a la etapa educativa del alumnado. Por ejemplo, pueden calcular los perímetros de las formas geométricas visibles, identificar distintos tipos de ángulos y medirlos, calcular las áreas de las formas geométricas conocidas (ver figura 4), etc. La integración de las artes -en este caso con la construcción de las figuras geométricas y los dibujos- en los contenidos curriculares tiene una incidencia positiva en las emociones, creatividad y aprendizaje del alumnado (Guillén, 2015b).

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3. Jugamos

A continuación, se prepara un concurso en el que los alumnos lanzan sus aviones en el patio midiendo la distancia recorrida y el tiempo de vuelo en dos pruebas distintas. La medición de la distancia se puede hacer de forma directa o mediante aproximación utilizando marcas creadas en el suelo del patio. Esto es muy interesante porque sabemos que se activan regiones del cerebro diferentes al realizarse cálculos exactos y estimaciones (Dehaene et al., 1999). Que la escuela no se restrinja a la solución única resulta muy adecuado porque en la vida cotidiana la resolución de tareas suele permitir múltiples soluciones. Y vincular el aprendizaje con el movimiento constituye una auténtica necesidad cerebral, tal como comentábamos anteriormente.

4. Analizamos

Una vez recogidos los datos correspondientes, ya se pueden analizar. Para ello hay que enseñar a los alumnos los pasos que han de seguir para representar los gráficos -con sus magnitudes y unidades asociadas- que permitan comparar y evaluar los resultados. Y no solo eso, sino que, como cualquier otro proyecto, ha de abrir las puertas para nuevas preguntas e investigaciones que suscitarán de nuevo la curiosidad del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral (Gruber et al., 2014).

Un proyecto de tres días de duración en el que cooperan alumnos y maestros que tiene una enorme incidencia en la motivación y el aprendizaje. Y todo ello sugiere la necesidad de utilizar enfoques metodológicos activos a través de proyectos interdisciplinares que se sirvan de entornos de aprendizaje variados para hacer del proceso algo más real. Cuando existen profesores entusiastas y creativos todo es más fácil.

Jesús C. Guillén

Para saber más:

https://flippedplayground.wordpress.com/

http://www.mrorigamichael.com/

Referencias:

1. APA (2013): “The crucial role of recess in school”. Pediatrics 131(1), 183-188.

2. Dehaene S. et al. (1999): “Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence”. Science 284 (5416), 970-974.

3. Del Pozo, Montserrat (2011). Aprendizaje inteligente: Educación Secundaria en el Colegio Montserrat. Barcelona: Tekman Books.

4. Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC.

5. Gracia-Bafalluy M., Noël M. P. (2008): “Does finger training increase young children’s numerical performance?”. Cortex 44(4), 368-375.

6. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

7. Guillén, J. C. (2015a): “¿Qué materias son las importantes?”. En Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la newurociencia, 17-34. Barcelona: Plataforma Actual.

8. Guillén J. C. (2015): “¿Por qué el cerebro necesita el arte?”. Escuela con Cerebro:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/31/por-que-el-cerebro-humano-necesita-el-arte/

9. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).

10. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. Alexandria: ASCD.

11. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Gamificación & Neurodidáctica ¿qué nos dice la ciencia?

GAMIFICACIÓN EN EL AULA

No podemos obviar la realidad: los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias. La tasa de abandono escolar en España es enorme en el contexto educativo de la Unión Europea. Como los métodos de enseñanza tradicionales son incapaces de atender de forma adecuada la diversidad en el aula, hemos de buscar alternativas educativas que faciliten el aprendizaje de una gran cantidad de alumnos -especialmente a partir de Secundaria- que consideran que el conocimiento está reñido con el entretenimiento. Pero no es así, porque realmente el aprendizaje se da cuando somos capaces de activar el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que nos motiva de forma intrínseca. Eso se da, por ejemplo, cuando estamos jugando y encontramos retos adecuados porque a nuestro cerebro le encanta la novedad. Despertar las emociones suscitando la curiosidad nos abre las puertas de la atención, mecanismo que facilitará el aprendizaje. Y sobre cómo integrar el componente lúdico en el aula para motivar al alumnado y fomentar un mejor aprendizaje hablaremos en el siguiente artículo. En concreto, de un término que está muy de moda en la actualidad: la gamificación. Aunque sería más preciso hablar de diseños educativos gamificados.

¿Qué es la gamificación?

A veces se define la gamificación como el proceso de incorporación de mecánicas y técnicas asociadas al diseño de juegos a entornos no lúdicos. Sin embargo, el caso concreto de la gamificación aplicada a la educación va más allá. Consiste en motivar a nuestros alumnos para que vivan experiencias gratificantes transformadoras del aprendizaje alejándonos de lo que hemos hecho tradicionalmente y que sabemos que no funciona. No queremos enmascarar con puntos, rankings o avatares lo que siempre hemos hecho, ni tampoco queremos crear juegos en determinados momentos de la clase -lo cual puede resultar también beneficioso- sino convertir la clase en  una verdadera experiencia de juego. Mantener el interés de los alumnos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lúdica un día concreto. Y en ese proceso, la tecnología es un recurso al servicio de los objetivos de aprendizaje, aunque asumimos que, en muchas ocasiones, será más fácil conseguir los objetivos identificados si conectamos con la tecnología digital adecuada.

¿Por qué gamificar?

Rodríguez y Santiago (2015) comentan 10 aspectos pedagógicos que hay detrás de la necesaria fusión del juego con el aprendizaje. Son los siguientes:

  1. Motivación.
  2. Centrado en el alumno.
  3. Personalización.
  4. Aumenta el aprendizaje.
  5. Contextualiza.
  6. Mayor riqueza multimedia.
  7. Fallar sin riesgo.
  8. Feddback inmediato.
  9. Genera mucha práctica y refuerzo.
  10. Fomenta mucho la colaboración.

Entre estos diez factores, hay dos que son especialmente relevantes en cualquier entorno lúdico: el reto motivador asociado al juego y el feedback suministrado durante el mismo que nos informa sobre nuestro progreso y que hace que sigamos perseverando para alcanzar los objetivos planteados.

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas realizando tareas en un entorno de aprendizaje gamificado, a diferencia de los que participan en tareas de aprendizaje clásicas, se ha identificado una gran activación del cuerpo estriado, región subcortical del cerebro que forma parte del sistema de recompensa cerebral, y una desactivación de la llamada red neuronal por defecto que interviene en procesos de autoconciencia o cuando dejamos vagar la mente (Howard-Jones et al., 2016). La activación del sistema de recompensa cerebral jugando no nos sorprende porque sabemos que para que se dé un aprendizaje óptimo no es importante el valor absoluto del premio sino su cualidad de inesperado (Gruber et al., 2014). Pero en la investigación citada, también se activaba mucho ese sistema cuando los participantes recibían un feedback positivo durante el aprendizaje (ver figura 1). Esa información suministrada  permite al alumno conocer qué y cómo aprende, facilita su autonomía y le permite ir avanzando a su ritmo.

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Y la mayor desactivación de la red neuronal por defecto (ver figura 2) durante la experiencia gamificada se explicaría por la necesidad de enfocar la atención hacia los estímulos externos -y no los internos- facilitándose así el aprendizaje.

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En definitiva, cuando se introduce la gamificación, toda una serie de sustancias químicas como los neurotransmisores dopamina y serotonina, o las endorfinas y la hormona oxitocina, nos motivan, mejoran nuestro estado de ánimo y nos hacen sentir bien o fortalecen el vínculo, todo ello imprescindible para el aprendizaje, porque la letra con sangre no entra.

¿Cómo gamificar?

Cuando nos planteamos cómo diseñar experiencias de aprendizaje gamificadas hemos de saber que no existen rectas milagrosas y que será nuestra propia práctica la que vaya guiando el proceso. Ahora bien, nuestra experiencia en cualquier tipo de juegos puede suministrarnos ideas interesantes que podemos integrar en la narrativa que crearemos porque gamificar consiste básicamente en eso, en compartir buenas historias.

El especialista en juegos Oriol Ripoll (2015) recomienda cuatro ingredientes básicos que debe tener un buen proceso de gamificación que creemos que son imprescindibles:

1. Objetivo. En cualquier actividad educativa nos hemos de plantear qué es lo que queremos conseguir pero también es imprescindible que nos preguntemos por qué queremos gamificar esa actividad, la cual seguro que puede planificarse de múltiples e interesantes formas diferentes, y cómo queremos que sea esa experiencia. Como veremos luego, no nos podemos centrar exclusivamente en premiar comportamientos porque ello limitará todo el proceso de gamificación al desvanecerse el efecto novedad.

2. Narrativa. Crear una buena historia  evocará la necesaria atención de alerta de los alumnos que les permitirá adentrarse en las experiencias que les acompañarán posteriormente de forma gratificante. El inicio es clave para despertar la chispa del aprendizaje y motivar. Resulta muy importante dedicar el tiempo necesario a reflexionar sobre cómo participarán los alumnos en la experiencia, qué elementos se encontrarán, cómo se desarrollará la narrativa, qué elementos gráficos acompañarán a la historia, etc. En definitiva, cómo entrarán en el universo que hemos creado. Y qué importante será que nos sintamos cómodos con la propuesta que hayamos creado.

Un ejemplo muy ilustrativo es el Zombie-Based Learning. O cómo aprender geografía a través de una historia de zombis. El profesor explica una historia apocalíptica de zombis en la que para escapar de ellos hay que conocer el territorio. Nos aproximamos a la historia a través de un recurso multisensorial como es el cómic (ver figura 3) y todas las tareas de aprendizaje estarán integradas en la historia de zombis y en el cómic.

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3. Dinámicas. Constituyen los aspectos generales que hemos de gestionar que guiarán la experiencia vivida por los alumnos. Hay algunas preguntas clave que nos debemos hacer. Por ejemplo: ¿Cómo trabajarán los alumnos en el aula, de forma individual o cooperando? ¿Serán los protagonistas de la historia o la vivirán en tercera persona? ¿La historia creada podrá transformarse o estará claramente determinada? ¿Qué tipo de actividades les pediremos?

El tipo de respuestas a estas preguntas guiará el proceso de organización. Las dinámicas nos han de servir para saber cómo son las interacciones sociales y cuál es la relación con los contenidos planificados.

4. Mecánicas. Son los procesos básicos que harán progresar la acción e involucrarán al alumno en la historia motivándolo. Permiten a los jugadores conocer cuáles son los objetivos, reglas y límites del juego. Los retos han de ser claros y han de suministrar feedback inmediato a los alumnos para que sean conscientes de su evolución en el proceso de aprendizaje.  Mecánicas hay muchas (puntos, avatares, rankings, insignias, niveles, etc.) pero han de estar integradas de forma adecuada en todo lo que hacemos y nos han de servir para plantearnos cómo aprendemos y cómo se evalúa este aprendizaje. Por ejemplo, las recompensas pueden ser importantes en el proceso de gamificación y garantizarán un buen clima emocional si están bien diseñadas y son apropiadas en el contexto particular del aula. O plantear un ranking puede desmotivar a algunos alumnos cuando son estables. Sin embargo, si explicamos que para adquirir un determinado aprendizaje se ha de alcanzar un número determinado de puntos, cada alumno puede plantearse conseguir el reto según su propio ritmo.

Ejemplos prácticos

Evidentemente, el análisis anterior constituye una introducción simplificada en la que mostramos algunas de las estrategias de gamificación más importantes. Luego en la práctica habrá otras muchas cuestiones que deberemos considerar con nuestros alumnos concretos. Por ejemplo, puede resultar muy interesante adaptar la terminología que utilizamos tradicionalmente al mundo del alumno o al de los juegos utilizados. Así, un examen se convierte en una prueba de progreso, en una misión o en una carrera hacia el cielo y los alumnos son los jugadores y, a su vez, los reyes o las estrellas mágicas

En la práctica, se pueden crear experiencias de aprendizaje gamificadas en cualquier materia y en cualquier etapa educativa. Y existen múltiples formas de hacerlo. En el video siguiente, Javier Espinosa explica sus propias vivencias con la gamificación en el aula de Secundaria y analiza otros muchos ejemplos:

Como ya en el anterior video aparecen diversos ejemplos prácticos de gamificación, tanto en Secundaria como incluso en Primaria, vamos a analizar brevemente una experiencia gamificada realizada en la Universidad en la que los propios autores han evaluado su incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos (Barata et al., 2015). Profesores de la Universidad de Lisboa gamificaron el curso de Ingeniería Informática en Sistemas de Información durante dos años. A través de la metodología Blended Learning -forma de enseñanza mixta que incorpora tanto la instrucción tradicional como la basada en recursos TIC, como en el caso del flipped classroom– se incorporaron elementos de juego a cada una de las actividades que formaban parte de la evaluación formativa, como el visionado de videos en Moodle, la participación en los foros, las tareas en el laboratorio, las presentaciones multimedia o la resolución de retos colectivos concretos, obteniendo puntos de experiencia (XP) e insignias que constituían los sistemas de recompensa. A través de los rankings, los alumnos podían seguir su progreso  y ritmo de aprendizaje durante el curso (ver figuras 4, 5).

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Aunque los autores de esta investigación identificaron perfiles concretos de los alumnos que recuerdan de alguna forma los diferentes tipos de jugadores que suelen aparecer en los entornos lúdicos, se comprobó una tendencia general en el seguimiento y participación de las tareas planteadas mucho mayor que la que se dio en los cuatro años anteriores en los que no se incorporó la gamificación en el curso, y ello conllevó una mejora del aprendizaje de la materia de estudio. Y lo más importante, los propios alumnos manifestaron estar mucho más motivados e implicados con este tipo de metodología. Y es que la Universidad no puede estar al margen de este proceso de transformación e innovación educativa que se ha comenzado y que nos conecta con las necesidades reales actuales.

Algunas herramientas útiles

Mostramos a continuación algunos ejemplos de herramientas que pueden ayudarnos en nuestro proceso de gamificación en el aula:

Duolingo: plataforma colaborativa que propone el aprendizaje de un nuevo idioma a cambio de traducir documentos en Internet. El estudiante va ganando puntos conforme va superando retos o traduciendo contenidos.

Class Dojo: permite al profesor gestionar los comportamientos de los alumnos asignando positivos y negativos. Cada alumno tiene su avatar y ello facilita un feedback inmediato.

Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre los alumnos y nos permite registrar sus puntuaciones.

Zondle: videojuegos creados por neurocientíficos en los que el profesor puede asociar cuestionarios que los alumnos se encontrarán al interactuar con ellos.

Juego de la Paz Mundial: juego de simulación política que invita a los alumnos a descubrir un mudo muy parecido al real.

OpenBadges: permite acumular insignias en una mochila que reconocen los aprendizajes adquiridos.

Classcraft: juego de rol en línea que permite ganar puntos de experiencia a los alumnos cuando realizan bien las tareas pero pueden perder otros de salud por mal comportamiento.

Brainscape: plataforma educativa basada en el juego de la repetición que ayuda a los alumnos a estudiar.

Sicko: simulación en la que los alumnos se encargan de pacientes virtuales.

Goalbook: plataforma en la que el profesor puede entrar en los perfiles de los alumnos, analizar sus objetivos y guiar su proceso de aprendizaje.

Kahoot!: aplicación que utiliza un formato de juego-aprendizaje diseñada para hacer preguntas o interactuar con los alumnos.

Socrative: programa que permite al profesor hacer tests y fomentar la participación del alumnado a través de ejercicios y juegos educativos que también pueden usarse con tablets o móviles.

NeuroK: herramienta de formación y comunidad on-line diseñado partiendo de los principios de la neurodidáctica, donde el alumno es el protagonista de su proceso de aprendizaje…Enseñar menos, aprender más.

Y podríamos seguir…

Conclusiones finales

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que nos permite aprender y la gamificación trata sobre la creación de historias que incorporan elementos y mecánicas de los juegos haciendo que los alumnos sean los auténticos protagonistas de su aprendizaje. Esta situación es común en las diferentes metodologías inductivas que promueven retos y en las que se les pide a los alumnos que hagan cosas con los conocimientos (learning by doing) antes de que se las expliquemos. Por eso es normal que la gamificación se vincule fácilmente a un aprendizaje basado en proyectos o problemas o a la metodología flipped classroom, por ejemplo. Estas son formas adecuadas de atender la diversidad en el aula siempre que conozcamos los intereses y capacidades de los alumnos para poder suscitar su curiosidad y suministrarles retos que sean adecuados. Porque así se activa su sistema de recompensa cerebral que está directamente asociado a un componente esencial del aprendizaje: la motivación intrínseca. Y ese es el camino directo que facilitará el verdadero aprendizaje, que es el basado en competencias imprescindibles que permitan a los niños y adolescentes actuales desenvolverse bien el día de mañana. Y son ellos, porque juegan mucho, los que nos pueden informar si nuestras experiencias de aprendizaje propuestas son realmente gamificadas. Ya lo dice Jane McGonigal: “los jugadores son un recurso humano que podemos usar en trabajos del mundo real y los juegos constituyen una poderosa plataforma para el cambio”. Aceptemos con naturalidad el mismo.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Barata G. et al. (2015): “Gamification for smarter learning: tales from the trenches”. Smart Learning Environments 2(10), 1-23.

2. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

3. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).

4. Ripoll O. (2015): “Camp Base: Què és i que no és un disseny educatiu gamificat?” Fundació Jaume Bofill

5. Rodríguez F. y Santiago R. (2015). Gamificación: cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Barcelona: Digital-Text.

El trabajo cooperativo en las aulas: ¿Qué dice la Neurodidáctica?

Nacidos para cooperar
Nuestro cerebro es social. Estamos programados desde el nacimiento para interactuar con otros seres humanos y ello nos permite ir descubriendo el mundo que nos envuelve. Tras el nacimiento, a los pocos minutos, los bebés son capaces de imitar determinados gestos de sus padres. Y como se muestra en el video anterior, con pocos meses de edad, ya son capaces de evaluar a los demás en función de su conducta social -eligiendo al generoso cuadrado (Hamlin, 2015)- y de mostrar una ayuda altruista sin que nadie les insista o alabe su comportamiento -por ejemplo, recogiendo y devolviendo el objeto caído. Es cierto que la socialización moldea estas conductas en los niños y que cuando llegan a los tres años se vuelven más selectivos en el proceso de prestar ayuda (Warneken y Tomasello, 2013), pero lo que está claro es que la educación ha de ayudar a consolidar y desarrollar de forma adecuada estas habilidades sociales que nos vienen programadas de fábrica. ¿O cómo interpretamos sino los adultos el siguiente video?

La cooperación, una recompensa cerebral

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina, que conectan el llamado sistema límbico o emocional (ver figura 1) con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye ya de por sí una auténtica recompensa activando las regiones cerebrales anteriores (Stallen y Sanfey, 2015). O si se quiere, la activación del sistema de recompensa cerebral durante un comportamiento cooperativo refuerza dicho comportamiento, genera más altruismo y motiva a los participantes a resistir la tentación de buscar ventajas a corto plazo.

Cuando se ha analizado, por ejemplo, la actividad cerebral de los integrantes de un grupo musical tocando una pieza, e incluso improvisando, se ha comprobado que existe una sincronización cerebral entre los participantes (Muller et al., 2013). Y esta sincronía natural de las personas al compartir acciones que nos permite construir representaciones internas de aquellas y objetivos propios y de los otros incide directamente en el buen desempeño de las tareas.

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La cooperación, una necesidad

En la mayor revisión realizada hasta la fecha, en la que se han analizado los resultados de 629 estudios independientes de 26 países diferentes, se ha comprobado una incidencia positiva del trabajo cooperativo sobre la motivación y el aprendizaje de los alumnos, por encima del competitivo o del individualista (Johnson et al., 2014). Y estos resultados están en consonancia con un metaanálisis anterior de 148 estudios en el que participaron 17000 adolescentes en el que se encontró una correlación entre el rendimiento académico y las relaciones positivas entre compañeros que dependía, especialmente, del trabajo cooperativo en el aula (Roseth et al., 2008; ver figura 2).

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Pero aun siendo importantes estas evidencias empíricas que muestran cómo el trabajo cooperativo puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, tanto o más resulta asumir que la cooperación constituye una competencia fundamental en los tiempos actuales y que, en definitiva, pueden y deben aprender en el aula alumnos totalmente diferentes. Porque el aprendizaje cooperativo está directamente relacionado y ligado a la educación inclusiva: la única forma de atender juntos en el aula a alumnos diferentes es adoptando estructuras cooperativas en las que se ayudan mutuamente; y, por otra parte, no puede haber cooperación si se excluyen a los alumnos ‘diferentes’ (desde la perspectiva neurocientífica, todos los cerebros son diferentes) y no se asume la solidaridad o el respeto a esas diferencias (Pujolás, 2012). Y un ejemplo de ello lo tenemos cuando los alumnos se convierten en profesores de los otros (tutoría entre iguales) y les explican mejor que los propios profesores determinadas cuestiones porque, seguramente, al ser más reciente su proceso de aprendizaje, conocen mejor las dificultades asociadas al mismo. Ese proceso, que resulta muy motivador para el compañero y muy útil en determinados trastornos de aprendizaje o conductuales, también lo es para el alumno que cree que aprende mejor de forma individual o mediante procedimientos tradicionales, porque el mero intento de buscar y encontrar estrategias que mejoren su explicación incentivará también mucho su aprendizaje.

Cooperación en el aula

La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Pero no se restringe a una simple colaboración entre compañeros porque cooperar añade ese componente emocional que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas, y no se limiten, únicamente, a alcanzar los objetivos propuestos. Por ello, resulta imprescindible enseñar a los alumnos, en el marco de los programas de educación social y emocional, toda una serie de competencias emocionales básicas que les permitan ir aprendiendo a comunicarse, respetarse o ser solidarios, entre otras muchas, y que son necesarias para que se dé un verdadero trabajo cooperativo. Asimismo, el entorno de aprendizaje ha de facilitar la necesaria interacción cara a cara entre los alumnos a través de los grupos reducidos (cuatro miembros puede ser adecuado en muchas ocasiones) de trabajo formados, lo cual no se consigue con la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia la mesa del profesor que ocupa una posición protagonista. En el aula neurodidáctica se asume que todos aprendemos, por lo que es muy útil disponer del necesario mobiliario móvil que permita a los alumnos ser los auténticos protagonistas de su aprendizaje (ver figura 3).

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Esta metodología se puede aplicar en cualquier materia y etapa educativa, puede plantearse de forma informal o más formal en cualquier fase de la unidad didáctica atendiendo a las necesidades temporales de las tareas y constituye una estupenda forma de atender la diversidad en el aula, especialmente cuando se promueve la formación de grupos heterogéneos. Porque, tal como comentábamos anteriormente, el gran reto consiste en que alumnos con necesidades diferentes puedan aprender en el mismo aula. Una necesidad, por otra parte, tremendamente actual.

Cinco elementos básicos

Según las investigaciones realizadas por los hermanos Johnson sobre el trabajo cooperativo, existen cinco elementos básicos que lo caracterizan (Johnson y Johnson, 2016):

  1. Interdependencia positiva: la percepción de que estás vinculado a los otros de forma que el éxito solo se puede alcanzar junto a ellos (y viceversa). Se une a los miembros del grupo en torno a un objetivo común. Para facilitar esa interdependencia el profesor puede asignar diferentes funciones a cada miembro del grupo (portavoz, secretario, animador, etc.).
  2. Responsabilidad individual: permite evaluar el rendimiento individual del alumno y suministrar los resultados a él y al resto del grupo. El trabajo cooperativo ha de fortalecer el trabajo individual de cada miembro del grupo y para que el alumno asuma la responsabilidad de las tareas asignadas puede ser útil que firme un compromiso inicial que se evaluará de forma colectiva al final del trabajo.
  3. Interacción cara a cara: los alumnos se ayudan, animan, apoyan y elogian el esfuerzo de los compañeros durante el proceso de aprendizaje. Con interacciones estimuladoras y sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros se facilita también la reflexión y el aprendizaje cognitivo asociado a la resolución de problemas, el razonamiento, el análisis de lo que se va aprendiendo, etc.
  4. Uso adecuado de habilidades sociales: la cooperación requiere la enseñanza y aprendizaje de toda una serie de competencias interpersonales asociadas al liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicación o la resolución de conflictos, por ejemplo, que convierten la cooperación en una competencia que se ha de enseñar como cualquier otro contenido curricular.
  5. Evaluación individual y grupal: los miembros del grupo analizan cómo han alcanzado los objetivos y si las relaciones de trabajo han sido efectivas. Una forma de fomentar la autoevaluación se puede hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto de los compañeros.

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En la práctica: estructuras cooperativas básicas

Conforme se vayan aplicando las enseñanzas asociadas a los programas de educación socioemocional, se irá generando el necesario clima emocional positivo y seguro en el aula que fortalecerá el vínculo entre los compañeros y el sentido de pertenencia al grupo. En ese proceso inicial de introducción del trabajo cooperativo, es útil incorporar estructuras cooperativas simples que pueden ser aplicadas de forma sencilla a cualquier contenido curricular y en cualquier momento de la unidad didáctica. Veamos algunos ejemplos conocidos:

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Planteamos una pregunta a toda la clase para comprobar si se ha entendido una explicación previa. Por ejemplo: ‘¿Puede llegar una nave espacial a la superficie de Júpiter?’ Dentro de un equipo, inicialmente, cada miembro del mismo piensa la respuesta a la pregunta planteada. Luego se agrupan en parejas, intercambian y analizan sus respuestas y se quedan con una. Y, finalmente, las dos parejas del grupo (se asumen grupos de 4) se enseñan sus respuestas, reflexionan al respecto, y componen la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado.

El folio giratorio

Asignamos una tarea a los equipos. Por ejemplo: ‘Escribe una frase que resuma la conferencia que has visto de Steve Jobs’. Un miembro del equipo empieza a escribir su frase en un folio y, a continuación, se lo pasa a su compañero -siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj- para que escriba su aportación. Y así, sucesivamente, hasta que todos los miembros del equipo hayan escrito sus aportaciones.

Parada de tres minutos

Interrumpimos una explicación sobre el efecto invernadero. Paramos durante tres minutos (o el tiempo que consideremos más adecuado) para que cada grupo reflexione sobre lo que se les ha explicado y piense tres preguntas sobre su incidencia en el cambio climático. Transcurridos los tres minutos, el portavoz de cada equipo plantea una pregunta, una por equipo en cada ronda. Cuando se han planteado y analizado todas las preguntas podemos proseguir con la tarea anterior hasta una nueva parada de tres minutos.

Lápices al centro

Proporcionamos a cada equipo tantas preguntas sobre el tema trabajado como miembros tiene el equipo. Por ejemplo, en referencia a una unidad didáctica sobre óptica: ‘¿Por qué el cielo es azul?’, ‘¿Cómo te verás en un espejo cóncavo y en uno convexo?’, ‘¿Por qué el color de una fruta cambia?, ¿Cómo podrías hacer fuego con una lupa?’. Cada miembro del grupo se encarga de una de una pregunta, la lee y cada compañero reflexiona sobre la misma hasta que se decide la que es más adecuada. Para cada pregunta, hay un momento inicial en el que los lápices tienen que estar en el centro porque se habla y se escucha y, al final, hay que coger los lápices porque es el momento de escribir.

En la práctica: proyectos cooperativos

Cuando los alumnos ya han adquirido la suficiente experiencia en el desarrollo y aplicación de las estructuras cooperativas simples, el docente puede plantearse organizar la unidad didáctica en todas sus fases utilizando esas técnicas. Y también puede comenzar a utilizar los proyectos cooperativos, los cuales requieren la formación de grupos de aprendizaje más a largo plazo. En este caso particular, un ejemplo muy interesante de aplicación es el aprendizaje servicio (APS) o, si se quiere, aprender haciendo un servicio a la comunidad. El APS es una metodología pedagógica que requiere la participación de todos, en la que la enseñanza de valores es importante y en donde se desarrolla una parte del currículo al prepararla (Puig et al., 2015). En definitiva, constituye una estupenda forma de vincular el aprendizaje a situaciones reales y de hacer participar a todos los integrantes de la comunidad educativa y a las entidades sociales.

Los proyectos cooperativos APS pueden abordar temáticas y retos sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa educativa. Analicemos algunos ejemplos muy interesantes (Battle, 2013):

Donación de sangre

Se organiza con adolescentes una campaña de donación de sangre que se ha aplicado en el contexto transdisciplinar que implica a las Ciencias Naturales y a la Educación para la Ciudadanía. Los adolescentes, por ser menores de edad, no pueden donar sangre. Pero sí que pueden colaborar en el proceso de difusión sobre la necesidad de hacerlo entre los adultos. Organizan en el vecindario una campaña de donación de sangre con la finalidad de paliar los déficits existentes en los bancos sanguíneos de los hospitales. A través del proceso, los alumnos aprenden conocimientos sobre los grupos sanguíneos, las dificultades para obtener sangre o lo que se hace con ella y, a la vez, habilidades organizativas y técnicas de comunicación, por ejemplo.

Kilómetros de solidaridad

Se organiza, con alumnos de Primaria, un proyecto sobre la necesidad de promover los derechos de los niños en situación vulnerable en el contexto de la Educación Física y el Conocimiento del Medio. Se crea una campaña de recaudación de fondos a través de una carrera solidaria, en la que interviene toda la comunidad educativa, buscándose patrocinadores que aporten una cantidad de dinero proporcional a la distancia recorrida. Los niños aprenden conocimientos específicos sobre países africanos (geografía, economía, etc.), pero también aprenden, a través de una actividad lúdica y saludable, a desarrollar un espíritu crítico, generoso y solidario ante las injusticias que afectan a la infancia.

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¿Y las TIC?

Seguramente la interacción cara a cara sea más efectiva que la interacción a través de dispositivos electrónicos en el trabajo cooperativo. Pero las tecnologías digitales pueden ampliar la comunicación y la forma de colaboración entre los miembros de un equipo y facilitar así la adquisición de competencias básicas en los tiempos actuales. Veamos algunos ejemplos concretos que pueden ser útiles en la práctica:

Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre alumnos y en la que pueden compartir documentos y comunicarse.

Google Docs: puede utilizarse para escribir o editar un documento compartido analizándolo y modificándolo en tiempo real.

Kindle: este tipo de dispositivos electrónicos permiten a los miembros de un grupo compartir fragmentos de libros que estén leyendo, con sus subrayados, anotaciones o reflexiones correspondientes.

Skype: a través de mensajes de texto en redes sociales o por videoconferencias en aplicaciones como Skype, los miembros de un grupo pueden discutir y reflexionar sobre cuestiones que están estudiando.

Flickr: Aplicaciones en línea como Flickr permiten a los miembros de un grupo compartir fotos con el resto o añadir comentarios en las mismas que pueden constituir elementos visuales importantes en las presentaciones.

EDpuzzle: aplicación que permite editar un video y adaptarlo a las necesidades concretas añadiendo lo necesario.

Padlet: herramienta que permite crear murales digitales de forma colaborativa añadiendo elementos multimedia, documentos, etc.

WordPress: las herramientas de creación de blogs constituyen una forma más dinámica que las de creación de webs para compartir la información de los trabajos cooperativos.

Y podríamos seguir y seguir…

Conclusiones finales

Nuestro cerebro ha desarrollado circuitos neuronales que nos permiten aprender en un contexto social. Y la educación, simplemente, ha de optimizar esa tendencia natural que, en los tiempos actuales, se convierte en una auténtica necesidad. La verdadera cooperación está directamente asociada al aprendizaje de toda una serie de competencias socioemocionales que se han de ir trabajando de forma continuada. Y ese aprendizaje parte, por supuesto, de los propios docentes y hace partícipe a toda la comunidad educativa. Porque desde la perspectiva neuroeducativa, se fomenta la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, que es gestionado por el profesor, y que en el aula habla menos, escucha más y, por supuesto, también aprende. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es muy útil porque conlleva beneficios a nivel social, psicológico o académico favoreciendo la aceptación de la diversidad, generando climas emocionales más positivos en el aula o promoviendo estrategias de pensamiento analítico y crítico. ¿Cooperas?

Jesús C. Guillén

 Referencias:

  1. Batlle R. (2013). El aprendizaje-servicio en España. El contagio de una revolución pedagógica necesaria. Barcelona: PPC Editorial.
  2. Batlle R. (2013b). 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social. Guía práctica de Zerbikas, edición digital.
  3. Bhanji J. P., Delgado M. R. (2014): “The social brain and reward: social information processing in the human striatum”. Wiley interdisciplinary reviews. Cognitive science 5, 61-73.
  4. Hamlin J. K. (2015): “The case for social evaluation in preverbal infants: gazing toward one’s goal drives infants’ preferences for helpers over hinderers in the hill paradigm”. Frontiers in Psychology 5 (1563).
  5. Johnson D. W., Johnson R. T., Roseth C. J., & Shin T. S. (2014): “The relationship between motivation and achievement in interdependent situations”. Journal of Applied Social Psychology 44, 622-633.
  6. Johnson D. W., Roger Johnson R. T. (2016): “Cooperative learning and teaching citizenship in democracies”. International Journal of Educational Research 76, 162-177.
  7. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.
  8. Müller V., Sänger J., Lindenberger U. (2013): “Intra- and inter-brain synchronization during musical improvisation on the guitar”. PLoS One 8(9): e73852.
  9. Puig J. M. (coord.) et al. (2015). 11 ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? Barcelona: Graó.
  10. Pujolàs P. (2012): “Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo”. Educatio siglo XXI 30 (1), 89-112.
  11. Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134(2), 223-246.
  12. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.
  13. Warneken F., Tomasello M. (2013): “The emergence of contingent reciprocity in young children”. Journal of Experimental Child Psychology 116, 338-350.

 

 

 

La escuela tradicional -vs- la escuela neurodidáctica

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Estamos en un punto en el que los resultados de la neurociencia pueden ejercer una influencia significativa en la sociedad y en nuestra comprensión de nosotros mismos, y cambiarlas.                                                                                               

Marco Iacoboni

El desarrollo de las tecnologías de visualización cerebral está facilitando un mayor conocimiento sobre el funcionamiento del órgano biológico del aprendizaje. A pesar de la enorme complejidad asociada a las casi cien mil millones de neuronas y sus correspondientes conexiones que constituyen el cerebro humano, disponemos cada vez más de evidencias empíricas que nos permiten introducir programas educativos innovadores que facilitarán que nuestros alumnos puedan participar del futuro incierto que les espera siendo personas activas, íntegras y, en definitiva, felices. Y este necesario proceso de transformación de la educación que posibilite que los alumnos puedan realmente aprender y adquirir una serie de competencias básicas para la vida no será posible si no integramos los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral que la neurociencia, junto a la psicología cognitiva, nos está suministrando y que nos permitirán confirmar o modificar muchas de las prácticas educativas ya conocidas o introducir algunas novedosas.

En el siguiente artículo analizamos algunas de los factores esenciales que tienen que caracterizar a una escuela que tenga en cuenta cómo aprende el cerebro (escuela neurodidáctica o neuroeducativa) y los comparamos con aquellas prácticas que han predominado en los centros educativos hasta hoy (escuela tradicional). Evidentemente, en la práctica cotidiana, ni todo es blanco ni todo es negro, pero en el variado colorido que constituye el complejo espectro educativo, contraponer ambos enfoques nos servirá para entender qué es lo que caracteriza a esta nueva disciplina integradora llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Porque esa será la mejor forma de ayudar a tantos niños y adolescentes que se han visto y se ven perjudicados por los modelos tradicionales sustentados en el “nosotros siempre lo hemos hecho así”.


Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.32.50Comunicación

La clase magistral en la que el profesor (que sabe) transmite conocimientos continuamente a sus alumnos (que no saben) sigue predominando en los centros educativos, especialmente en las etapas superiores: secundaria y la universidad. Sin embargo, sabemos que cuando se utiliza de forma permanente el tradicional método expositivo en el aula no se facilita el aprendizaje eficiente de los alumnos. Cuando el grupo de investigación dirigido por Rosalind Picard colocó un sensor que medía la actividad electrodérmica a un alumno universitario del MIT, se comprobó que su actividad cerebral durante las clases en las que el profesor no paraba de hablar era similar a la que manifestaba cuando estaba tumbado tranquilamente en el sofá de su casa viendo un programa de televisión (ver figura 1). En contraposición, la actividad cerebral del alumno aumentaba mucho cuando era un protagonista activo de su aprendizaje, como al realizar un trabajo en casa o una práctica en el laboratorio (Poh, Swenson y Picard, 2010).

La adopción de la clase magistral como estrategia pedagógica predominante, además de comprometer el aprendizaje eficiente del receptor de información debido a su rol pasivo, asume que todos los alumnos aprenden de la misma forma, cuando sabemos que el cerebro de cada uno de nosotros es único y que el ritmo de aprendizaje y de maduración cerebral es singular (Tokuhama-Espinosa, 2014).

La alternativa neurodidáctica convierte al alumno en protagonista de su aprendizaje planteándole retos y proyectos que vayan fomentando su autonomía y creatividad, y al profesor en un gestor y guía del mismo. Y para ello, nada mejor que utilizar las enormes oportunidades como herramientas educativas que nos ofrecen las tecnologías digitales, como en el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning con el que se libera tiempo dedicado en el aula para facilitar la cooperación y reflexión de los alumnos y la supervisión del proceso por parte del profesor.

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.01Contenidos

Si el alumno se convierte en un receptor pasivo de la información suministrada por el profesor, a través de asignaturas independientes y muchas veces descontextualizadas, tal como ocurre en la metodología tradicional, ve muy limitada su iniciativa y actividad y con ello se ve comprometido su aprendizaje. Cuando los contenidos curriculares se trabajan a través de proyectos que incluyen un enfoque transdisciplinar, tal como se propone en la escuela neurodidáctica, se vincula el aprendizaje a contextos reales que tienen un significado para el alumno y que despertarán la motivación y la atención necesarias para adquirir las competencias básicas que requieren los tiempos actuales. Y esa perspectiva transdisciplinar que activa sobremanera nuestro cerebro plástico, holístico y multisensorial (Rogowsky, Calhoun y Tallal, 2015) también se puede aplicar en actividades concretas. Por ejemplo, trabajando de forma cooperativa, los alumnos escriben la letra de una melodía conocida especificando los pasos que creen que deben seguir para demostrar un teorema matemático. Y en este proceso es imprescindible fomentar la reflexión sobre lo que se aprende y cómo se aprende a través de la autoevaluación enseñándoles una serie de pautas que les permitan interiorizar estrategias de reflexión y patrones mentales y así utilizar la metacognición durante todo el proceso de pensamiento. ¿Y esto para qué sirve? es una pregunta pertinente que debemos poder responder siempre tanto los profesores como los alumnos.


Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.25Arquitectura del aula

Generar un clima emocional positivo en el aula es muy importante para facilitar el aprendizaje porque, en esas condiciones, se activa una región cerebral clave en ese proceso: el hipocampo (Erk et al., 2003). Pero junto a ello, en consonancia con la naturaleza social del ser humano, también es muy importante el entorno físico que permita la necesaria interacción entre los alumnos. Normalmente, al entrar en muchas aulas, nos encontramos la tradicional disposición en filas y columnas de las sillas y mesas de los alumnos orientadas hacia la mesa del profesor y la correspondiente pizarra. Pero esa disposición deja de ser útil cuando adoptamos una metodología centrada en el alumno. Y es que somos seres sociales que manifestamos ya con pocos meses de edad comportamientos altruistas (Warneken y Tomasello, 2007; ver video). Desde el nacimiento, nuestro cerebro se desarrolla en continua interacción con otros cerebros, por lo que parece natural continuar fomentando en la escuela este tipo de conducta cooperativa y más cuando se ha descubierto recientemente el sustrato neural responsable de la imitación y de la empatía: las neuronas espejo (Rizzolatti y Craighero, 2004). Como se ha demostrado que cooperar, en lugar de competir, mejora el aprendizaje en el aula (Roseth, Johnson y Johnson, 2008) y constituye una necesidad en los tiempos digitales actuales, hemos de enseñar una serie de competencias socioemocionales básicas que faciliten esa forma de trabajar, a diferencia de lo que se ha hecho tradicionalmente a través de un enfoque absolutamente académico, pero también hemos de cambiar la organización en el aula permitiendo la necesaria interacción entre los alumnos. En la escuela neurodidáctica se crea una comunidad de aprendizaje porque se abren las puertas del aula al exterior, los alumnos de distintas edades comparten conocimiento, los profesores colaboran, las familias participan y se crean vínculos con el mundo real.


Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.40Tareas

Tradicionalmente se ha puesto un énfasis específico en el resultado del aprendizaje. Pensemos, por ejemplo, en los exámenes normalizados. Pero hay serias dudas de que un buen resultado en un simple examen pueda reflejar el aprendizaje real del alumno. Desde la perspectiva neurodidáctica, lo importante es el proceso, no el resultado, por lo que se hace un especial hincapié en la enseñanza de las llamadas funciones ejecutivas del cerebro, aquellas que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas como el autocontrol, la memoria de trabajo (memoria a corto plazo que utilizamos al leer o reflexionar) o la flexibilidad cognitiva. El aprendizaje se facilita a través de los retos, de la curiosidad, de lo inesperado. Y eso es así porque cuando se superan las expectativas iniciales se activa el llamado sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y que conecta regiones del sistema límbico o emocional con otras de la corteza frontal responsables de lo cognitivo (Howard-Jones, 2014). Y esa es la razón por la que el uso de juegos o la utilización de tecnologías digitales con objetivos de aprendizaje definidos son tan útiles. Porque la incertidumbre asociada al juego y el feedback generado durante el mismo activan el sistema de recompensa cerebral del alumno motivándolo y facilitando así su aprendizaje. Es por ello que, a diferencia del enfoque tradicional en el que impera una jerarquía de asignaturas independientes con lo matemático y lo lingüístico en la cúspide, desde la neuroeducación se promueve la integración del componente lúdico, como en el caso del ajedrez, se da un mayor protagonismo a las disciplinas artísticas o se considera el ejercicio físico como parte esencial del currículo. Y esto se debe, básicamente, a que mejoran el cerebro, especialmente las funciones ejecutivas del mismo como las asociadas a la atención o el autocontrol, y les permiten adquirir a los alumnos una serie de competencias socioemocionales imprescindibles para su desarrollo personal, no solo el académico (Guillén, 2015).


Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.51Memoria y aprendizaje

Está claro que no hay aprendizaje sin memoria pero hay que hacer un uso adecuado de la misma conociendo que es selectiva y que la emoción es una clave para recordar lo que se aprende (Morgado, 2014). La presión por obtener resultados satisfactorios en los exámenes muchas veces va en detrimento de un aprendizaje eficaz. El efecto se amplifica si los contenidos académicos carecen de sentido y significado para el alumno y las técnicas de estudio se restringen a un mero proceso repetitivo.

Desde la perspectiva neurodidáctica, se asume que el aprendizaje a nivel neuronal se da a través de la repetición, es decir, que en el cerebro podemos aplicar aquello de “úsalo o piérdelo’. Pero eso no significa que se deban repetir una y otra vez los mismos contenidos y procedimientos. Los estudios demuestran que el esfuerzo por intentar reconstruir el aprendizaje identificando lo más importante a través de preguntas (ver figura 2), espaciar la revisión de materiales diversificando las estrategias o intercalar procedimientos de resolución en las tareas son técnicas muy eficientes (Dunlosky et al., 2013). También se tiene en cuenta que existen diferentes tipos de memorias que activan regiones concretas del cerebro que se pueden optimizar con los procedimientos adecuados (Squire y Wixted, 2011). Así, por ejemplo, aunque puede ser útil adquirir determinados automatismos para liberar espacio en la memoria de trabajo, como en el caso de los cálculos aritméticos o las reglas de ortografía, cuando lo que queremos es adquirir información flexible, característica esencial del análisis crítico, del razonamiento y del aprendizaje profundo, la clave no es la repetición sino el contraste o la comparación. Y para ello es necesario acostumbrar a los alumnos a resolver problemas abiertos fomentando su creatividad y no restringirlos a los planteamientos con soluciones y procedimientos únicos que son los que han prevalecido en la escuela tradicional pero que están muy alejados de las necesidades cotidianas.

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.33.59Evaluación

Tradicionalmente, se ha limitado la evaluación a un proceso de calificación mediante números o letras que ha condicionado los procesos de enseñanza de las materias y se ha centrado en el resultado académico, lo cual es claramente insuficiente. Para la escuela neurodidáctica lo importante no es el entrenamiento de preparación de los exámenes sino el aprendizaje en sí. Como el cerebro aprende a través de la asociación de patrones (Van Kesteren et al., 2011), el proceso constructivista del aprendizaje es esencial, es decir, hay que tener en cuenta los conocimientos previos del alumno y planificar los contenidos curriculares en forma de espiral. Como lo verdaderamente importante es el proceso de aprendizaje, el alumno ha de recibir el feedback adecuado que le permita valorar el mismo y eso difícilmente se puede conseguir solo con un examen. El proceso de evaluación del aprendizaje del alumno ha de tener en cuenta su propio proceso de maduración por lo que hay que considerar una gran variedad de aspectos como su esfuerzo personal, su participación, el trabajo mostrado en su diario personal o portfolio,… sin olvidar la importancia de que los propios alumnos intervengan en la elección de los criterios de evaluación y puedan opinar sobre el trabajo personal o sobre el de los compañeros. Los objetivos de aprendizaje individuales son los indicadores del progreso personal.

Y con estas consideraciones acabamos un breve resumen de algunos de los aspectos más relevantes que deberían caracterizar el aula y la escuela que tuvieran en cuenta cómo funciona el cerebro. Desde esta perspectiva neurodidáctica, el profesor desempeña un rol diferente pero muy significativo y es esencial a la hora de evaluar qué es lo que funciona en el aula y por qué, adoptando siempre una perspectiva flexible que permita garantizar lo verdaderamente importante que es el aprendizaje del alumno. En sintonía con esta flexibilidad que mencionamos, Ken Robinson y Lou Aronica (2015) resumen muy bien la esencia de una educación eficaz: “un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos rodea”. Nuestro cerebro tremendamente plástico garantiza esta mejora evolutiva en el ámbito educativo.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. 1. Dunlosky J. et al. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the

Public Interest 14(1), 4-58.

  1. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage 18, 439-447.
  2. Guillén J. C. (2015): “¿Qué materias son las importantes?” en Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia. Plataforma Editorial.
  3. Howard-Jones, Paul (2014). Neuroscience and Education: a review of educational interventions and approaches informed by Neuroscience. Education Endowment Foundation.
  4. Morgado, Ignacio (2014). Aprender, recordar y olvidar. Claves cerebrales de la enseñanza eficaz. Ariel.
  5. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.
  6. Rizzolatti, G., Craighero L. (2004): “The mirror neuron system”. Annual Review of Neuroscience 27, 169-192.
  7. Robinson, Ken y Aronica, Lou (2015). Escuelas creativas: la revolución que está transformando la educación. Grijalbo.
  8. Rogowsky B. A., Calhoun B. M., Tallal P. (2015): “Matching learning style to instructional method: effects on comprehension”. Journal of Educational Psychology 107(1), 64–78.
  9. Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin 134 (2), 223-246.
  10. Squire L. R. y Wixted J. T. (2011): “The cognitive neuroscience of human memory since H.M”. Annual Review of Neuroscience 34, 259-288.
  11. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
  12. Van Kesteren M. T. et al. (2012): “How schema and novelty augment memory formation”. Trends in Neurosciences 35 (4), 211-219.
  13. Warneken F., Tomasello M. (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”. Infancy 11, 271-294.

Arquitectura del aula neurodidáctica

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Uno de los grandes descubrimientos de la neurociencia en los últimos años ha sido demostrar la incidencia directa de las emociones en el aprendizaje. Generar un clima emocional positivo en el aula en el que los alumnos se sientan seguros y reconocidos resulta imprescindible. Pero también lo es el entorno físico en el que se da el aprendizaje porque afecta a nuestro cerebro. La arquitectura y diseño de los centros escolares refleja su filosofía y condiciona su funcionamiento por lo que no puede considerarse un factor secundario en el proceso de innovación educativa, el cual no debe restringirse a los contenidos curriculares.

En el siguiente artículo analizamos algunos de los parámetros principales identificados por los estudios relacionados con el diseño del aula que tienen una incidencia directa en el aprendizaje del alumno y que no podemos obviar en una verdadera escuela pensada desde la neuroeducación.

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Desde la perspectiva neurodidáctica un concepto pedagógico fundamental es el de la flexibilidad. Aplicado a los espacios de aprendizaje, todo centro debería disponer de entornos específicos como estudios, talleres o laboratorios que facilitaran tanto el trabajo individual, como el cooperativo e incluso una enseñanza más formal, siempre desde una perspectiva interdisciplinar que eliminara la tradicional jerarquía de asignaturas. Y junto a ello, aulas variadas en las que los alumnos puedan desarrollar diferentes tipos de actividades multisensoriales que les permitan moverse, manipular, compartir, jugar, explorar, contrastar o descubrir, porque así es como aprende el cerebro humano (Brown, 2009). Cuando el alumno participa en este proceso de acercamiento al mundo real (ver figura 1) mejora su sentido de pertenencia y siente que la escuela es su casa.

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 11.41.33Distribución del mobiliario

La gran mayoría de las aulas están estructuradas con la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia la mesa del profesor que ocupa una posición protagonista. Pero en el aula neurodidáctica lo verdaderamente importante no es lo que enseña el profesor sino lo que aprenden los alumnos que han de ser unos protagonistas activos de su aprendizaje. El docente sigue siendo importante pero se convierte en un gestor y facilitador del aprendizaje. Y este se optimiza cuando se trabaja de forma cooperativa, en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano. Por ejemplo, cuando los alumnos están sentados en semicírculo preguntan y participan más (Lewinski, 2015). O para trabajar de forma cooperativa, debe existir una agrupación de mesas que facilite la necesaria interacción entre los participantes del grupo. En consonancia con esto, resulta imprescindible disponer del necesario mobiliario móvil. Pero es que, además, sabemos que cambios regulares en el entorno del aula, por ejemplo, variando la distribución de mesas, girando una pantalla o añadiendo objetos relacionados con el tema que se está estudiando, suministran información visual que capta la atención del alumnado. Asimismo, la utilización de sillas ergonómicas puede resultar un buen antídoto ante los problemas de espalda que acumulan muchos alumnos tras pasar una enorme cantidad de horas diarias sentados durante muchos años, e incluso puede tener una incidencia positiva sobre la concentración durante las tareas (Mau, 2010; ver figura 2).

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 11.42.54Iluminación

No podemos obviar que somos seres tremendamente visuales. Despertar la chispa del aprendizaje puede ser, a veces, tan simple como iluminar de forma adecuada el aula con luz natural y suministrar vistas externas mejorando la concentración y el bienestar tanto físico como emocional. Y ello se puede conseguir con grandes ventanas que, además, aunque pueda parecer difícil de creer, sirven para redirigir la atención del alumno hacia las tareas académicas mejor que si están ausentes realizando otros menesteres como garabatos en su libreta (Tanner, 2008). Además, los bajos niveles de iluminación en el aula pueden perjudicar el proceso de regulación de los ritmos circadianos (ciclos de sueño y vigilia) de los alumnos (Hardiman, 2012).

En un estudio en el que participaron más de 21000 alumnos se comprobó los beneficios de la luz natural en el rendimiento académico. Aquellos alumnos que estudiaron con mayor iluminación obtuvieron una mejora del 20% en las pruebas matemáticas y otra del 26% en las de lectura respecto a aquellos que estudiaron en condiciones de iluminación más pobres (Heschong, 1999; ver figura 3). Los mismos investigadores comprobaron también los efectos negativos sobre el aprendizaje del deslumbramiento en aulas que no disponían de persianas o filtros adecuados.

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termometro_318-62057Temperatura y ventilación

El cerebro es muy sensible a la temperatura y ello puede tener una repercusión tanto cognitiva como afectiva. Por ejemplo, se ha comprobado que las temperaturas altas pueden afectar al nivel de neurotransmisores como la serotonina y la noradrenalina (Jensen, 2005) asociados al estado de ánimo y la atención, respectivamente. Los estudios de Earthman (2004) sugieren que para favorecer el aprendizaje en el aula la temperatura debería estar entre los 20ºC y los 22ºC, aproximadamente, mientras que la humedad relativa del aire en torno al 50% (ver figura 4). Asimismo, se ha comprobado una mejora en pruebas de procesamiento numérico y lingüístico en niños de entre 10 y 12 años cuando se reduce ligeramente la temperatura y aumenta la ventilación (Wargocki, 2007). Y aunque un exceso de ventilación puede perjudicar la salud, especialmente de los más pequeños, sabemos que la mejora de la calidad del aire interior puede reducir ostensiblemente los efectos del asma que afecta a tantos millones de niños en el mundo (Mau, 2010). Y es que los alumnos suelen pasar la gran mayoría de su tiempo en espacios interiores.

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SpeakerIconSonido

Debido a que los niños, especialmente los más pequeños, no han desarrollado de forma suficiente las funciones ejecutivas que intervienen en la comunicación, tanto oral como escrita, el ruido perjudica su lectura o escritura y les impide concentrarse en las tareas (Lewinski, 2015). Y es que los adultos tenemos una capacidad de reconocimiento sonora, que nos permite inferir palabras o silabas que no oímos con facilidad, mayor que la de los niños porque estos disponen de menor vocabulario.

La existencia de problemas acústicos asociados a la mala ubicación del aula compromete la atención del alumnado, un ingrediente esencial en el aprendizaje. Se ha comprobado que los niños en clases ruidosas se desenvuelven peor en las tareas académicas y los adolescentes recuerdan menos la información cuando están expuestos a niveles sonoros que simulan situaciones cotidianas (Hygge, 2003). Todo esto sugiere, como comentábamos con anterioridad, la necesidad de disponer de entornos de aprendizaje específicos: unos que posibiliten el necesario trabajo cooperativo en donde se requiere una participación activa del alumnado (ver figura 5) y otros en los que se pueda realizar un trabajo de introspección, como en las tareas de reflexión personal, relajación o mindfulness relacionadas con la educación socioemocional y que son tan importantes para mejorar funciones ejecutivas del cerebro asociadas, por ejemplo, al autocontrol o a la atención ejecutiva.

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colorsColor y decoración

Sabemos que el color tiene una incidencia inmediata en la comunicación no verbal y puede afectar a nuestra percepción del mundo. Los estudios sobre los efectos del color en los entornos de aprendizaje muestran sus efectos sobre las emociones y fisiología de las personas que permanecen en los mismos. Así, por ejemplo, colores fuertes como el rojo pueden excitar la actividad cerebral afectando en mayor medida a personas introvertidas o con un estado de ánimo negativo (Küller et al., 2009).

En una investigación reciente, Barret y sus colaboradores (2015) han comprobado que combinar paredes blancas o con colores claros junto a la utilización de colores brillantes en accesorios como muebles o pantallas puede estimular el aprendizaje. No obstante, aunque la elección del color dependerá de la edad de los alumnos y de las necesidades de las tareas, siempre hay colores alegres que podemos cambiar en diversos elementos del aula (pósters, pantallas,…) para mejorar su estética y que fomentarán un trabajo más creativo (ver figura 6).

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En la práctica

Está claro que la escuela del S. XXI ha de poder cubrir las necesidades educativas y sociales actuales. Un centro escolar ha de constituir una comunidad de aprendizaje que resulte acogedora, sostenible y que sea sensible a las necesidades individuales. El entorno físico en el que se da el aprendizaje es muy importante porque tiene una incidencia directa sobre el bienestar y el rendimiento del alumno y del resto de integrantes de la comunidad educativa. Las aulas deberían convertirse en espacios flexibles que pudieran garantizar diferentes tipos de tareas y un aprendizaje activo en el que el trabajo cooperativo, la incorporación de las tecnologías digitales o la vinculación al mundo real (ver figura 7) fueran componentes esenciales y en donde, en definitiva, se integraran con naturalidad la educación física, la artística o la científica.

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Porque cuando se produce este proceso colaborativo que está en plena consonancia con los códigos de funcionamiento del cerebro humano se estimula la curiosidad, la creatividad y el aprendizaje de los alumnos haciéndolos personas más positivas y felices. Y es que la arquitectura del aula incide en la arquitectura de nuestro cerebro.

Jesús C. Guillén «Escuela con Cerebro»

Referencias:

  1. Barret P. et al. (2015): “The impact of classroom design on pupils’ learning: final results of a holistic, multi-level analysis”. Building and Environment 89, 118-133.
  2. Brown, Stuart (2009). ¡A jugar!: La forma más efectiva de desarrollar el cerebro, enriquecer la imaginación y alegrar el alma. Barcelona, Urano.
  3. Earthman G. I. (2004): “Prioritization of 31 criteria for school building adequacy”. American Civil Liberties Union Foundation of Maryland.
  4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
  5. Heschong, L. (1999). Daylighting in schools: An investigation into the relationship between daylighting and human performance. Pacific Gas and Electric Company.
  6. Hygge, S. (2003): “Classroom experiments on the effects of different noise sources and sound levels on long-term recall and recognition in children”. Applied Cognitive Psychology 17(8), 895-914.
  7. Jensen, Eric (2005). Teaching with the brain in mind. 2nd Edition. Revised and Updated. ASCD.
  8. Küller R. et al. (2009): “Color, arousal, and performance. A comparison of three experiments”. Color Research & Application, 141-152.
  9. Lewinski P. (2015): “Effects of classrooms’ architecture on academic performance in view of telic versus paratelic motivation: a review”. Frontiers in Psychology 6 (746).
  10. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.
  11. Tanner C. K. (2008): “Explaining relationships among student outcomes and the school’s physical environment”. Journal of Advanced Academics 19(3), 444-471.
  12. Wargocki P. & Wyon D. P. (2007): “The effects of moderately raised classroom temperatures and classroom ventilation rate on the performance of schoolwork by children”. HVAC&R Research 13 (2), 193-220.