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LEAP YEAR, ¡Bienvenidos al viaje de tu vida!

En NIUCO somos conscientes de que en la vida no hay caminos únicos. Somos conscientes de que no todos los adolescentes reciben lo que necesitan o lo que buscan del sistema escolar. A día de hoy, existen diferentes alternativas desde programas como TEAM LABS, estancias programadas en el extranjero o simplemente la opción de tomar un año sabático para explorar el mundo y conocerse a uno mismo.

Desde NIUCO queremos ofrecer un programa que fusiona la experiencia enriquecedora de salir del camino habitual a la vez de no perder el contacto con el currículum oficial.

¿QUÉ ES LEAP YEAR? Es un programa de orientación personal, académico y profesional que sirve a los adolescentes como salto cualitativo hacia su futuro. Con este programa, los alumnos realizan un viaje intrapersonal en el que identifiquen sus fortalezas a la vez de explotarlas y desarrollarlas con una finalidad clara y concreta.

Creemos que todo ser humano vale para algo y que además tiene la capacidad de mejora que le permita alcanzar sus objetivos. Muchas veces es una cuestión de actitud y de mentalidad. Creemos que trabajando desde la perseverancia y la resiliencia cualquiera puede transformar su mentalidad a una de crecimiento, en la que los objetivos y metas personales cobran vida. Demasiadas veces escuchamos:

“No me gusta nada”

“No se me da nada bien”

“No sé qué quiero hacer…”

Puede que los adolescentes no sepan con claridad lo que quieren hacer, pero confiamos en que algunas ideas sí tienen. Con LEAP YEAR los adolescentes tendréis la oportunidad de explorar vuestros intereses, trabajar en proyectos reales y colaborar con iguales e incluso personas del ámbito laboral, contaremos con el acompañamiento de un tutor mentor y la creación de espacio propios para descubrir vuestro potencial y de cara a vuestro futuro decidir con criterio qué camino elegir y así perseguir vuestros sueños, bien sea una carrera académica como una carrera laboral, estamos para ayudarte y acompañarte.

Nos gustaría que nos ayudaras a recopilar información para poder hacer un proyecto completamente a medida, por ello si eres familiar de un adolescente y consideras que LEAP YEAR podría ayudarlo, por favor ayúdanos contestando el siguiente cuestionario: Cuestionario para familias

Por el contrario, si eres alumno (cursando la ESO) y ha caído en tu perfil de redes sociales, en tu navegador esta entrada y te gustaría compartirnos tus inquietudes o certezas nos ayudarías un montón, por favor, ayúdanos contestando el siguiente cuestionario: Cuestionario para adolescentes

Gracias por acompañarnos y ayudarnos en hacer de LEAP YEAR algo mejor.

Equipo NIUCO.

IX Jornada Educativa:Hablando de educación, una pasión compartida

Apasionados por la educación, ¿qué le pedimos a la educación HOY? ¿Hablando de educación? Pues si, un tema que de un tiempo a esta parte está en boca de todos, debatiendo sobre casi todos, metodologías, qué, cómo, cuándo, deberes, ratios, presupuesto, pruebas externas y un sin fin de elementos que parece que nos han hecho perder el rumbo de lo que ocurre o en algún momento del para qué lo hacemos.
En estas XI Jornada educativa: Hablando de educación, una pasión compartida; pretendemos poner el foco en reflexionar el para qué educamos, casi abandonando el cómo y así hacer un ejercicio reflexivo de la profundidad que tiene el acto educativo en el desarrollo integral de la persona.
En estas jornadas organizadas por Fundación Activa, la Universidad Rey Juan Carlos, el Observatorio de Innovación educativa y los Centros de Atención a la Diversidad Educativa y en las que NIUCO participamos como colaboradores contaremos con un plantel de profesionales que nos dinamizaran la reflexión.
Haremos un viaje desde lo más profundo de los laboratorios para ver qué se ha dicho, qué se dice y los pasos en los campos de la neurociencia sobre los aprendizajes, de la mano de José Ramón Alonso.
Veremos la relevancia de una educación inclusiva, dónde atendiéramos las competencias que los niños/as necesitan para desenvolverse en el entorno, con sentido crítico y capacidad creativa, sin pretender que todos aprendan lo mismo y de la misma manera.
Valorando desde pequeños los problemas, pero también las habilidades para dirigirlos hacia dónde van a tener más éxito.Hay que despertar sus talentos y el talento se adquiere haciendo, con la práctica. Hay que transmitirles confianza, mentalidad de crecimiento y desarrollar las competencias ejecutivas, para que sean perseverantes y autorregular sus emociones, gracias a José Ramón Gamo.
El pasado, el presente y el futuro es algo emocional y emocionantes donde Mar Romera nos ayudará a innovarnos para innovar en la educación, conocernos para dar, gestionarnos para gestionar y encontrar el sentido del para qué.
Os esperamos!

FECHA Y HORA:
Viernes, 18 de mayo de 2018. De 8:30 a 15:00 hs.

UBICACIÓN:
Universidad Rey Juan Carlos.

Salón de Actos de la Biblioteca Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Campus de Madrid. Paseo de los Artilleros, s/n 28032 Vicálvaro – Madrid

INSCRIPCIÓN:
Inscripción online:
 a través de www.eventbrite.es

Plasticidad cerebral: el cambio de cultura de una escuela

Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo que tuvo vigencia durante cientos de años y según la cual cada área del cerebro tiene una función altamente específica que solo esa región puede realizar.
Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida. La neuroplasticidad puede explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un accidente.

La gente que  nace con un solo hemisferio del cerebro, que aún así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad, Antonio Battro y Mary Helen Immor dino- Yang ofrecen documentación de personas con una
sola mitad del cerebro

[El trabajo de Battro, “Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico” (2000)].

Fuente: http://omicrono.elespanol.com/2014/12/es-posible-vivir-sin-la-mitad-del-cerebro/

Sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad que aumentan con la edad. Cualquier cerebro puede aprender, y lo hace durante toda la vida.

La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia?, no, en absoluto, simplemente significa que, bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida.

El cerebro cambia con la experiencia

El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que constantemente está cambiando con la experiencia. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que se experimenta, y cada sentimiento o pensamiento, alteran la forma física del cerebro, aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre imperceptibles a menos que se observen con un poderoso microscopio.

Con repetición y práctica estos cambios se vuelven permanentes y esto funciona tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan, se atrofian.
Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan entre sí y se conectan entre sí. “Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a día.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/B32qg6Ua34Y

El contexto y la experiencia tienen influencia en el aprendizaje

Cuando hablamos de contexto estamos incluyendo el ambiente de aprendizaje, la motivación por el aprendizaje de un tema nuevo, y los conocimientos ya adquiridos.

Las personas nacen con diferentes habilidades, que pueden desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de ellos. Es decir, lo que los estudiantes llevan al contexto del aula, incluidas las experiencias pasadas y los conocimientos adquiridos, impactará en la forma como reciben dichos estímulos.

La clave en la enseñanza es el potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, y consiguen maximizar esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/ZzHnFYMYBrg

El cerebro conecta nueva y vieja información

Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Por ejemplo, si usted va a ir a un sitio en el que nunca ha estado y alguien le da instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente esquina”)
De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado o a lo que se conoce. Resulta por lo tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información con lo que los alumnos ya saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en particular no logren pasar de un determinado nivel a otro superior.
¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/KB8-ueVa0s8

La mentalidad de crecimiento vs la mentalidad fija

En esta investigación Carol S. Dweck realizó un estudio durante cinco años con los estudiantes de séptimo curso ( 12-13 años) el equivalente a 1º ESO, un curso bastante determinante en el sistema educativo estadounidense, enmarcado dentro del contexto de las matemáticas. Lo primero que realizaron fue analizar las mentalidades del alumnado, dividiéndolas en mentalidad fija (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es debida a sus capacidades) y mentalidad de crecimiento (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es a causa de su perseverancia, trabajo, convicción y que por tanto sus habilidades pueden desarrollarse mediante entrenamiento y experiencia; mediante diferentes test constataron la diferenciación de estas mentalidades y podían predecir una mejora en los resultados académicos en cursos venideros por parte del alumnado que obtuvo puntuaciones en la mentalidad de crecimiento. (figura 1)

Figura 1

Con la información obtenida en el primer estudio y observado las diferencias significativas entre un grupo y otro, los investigadores realizaron un segundo estudio donde lo que pretendían medir era el impacto que tenía en la evolución académica en los alumnos que tenían un bajo rendimiento académico, recibir una intervención para promover una mentalidad de crecimiento. A través de 8 sesiones de 25 minutos, donde los alumnos recibían formación sobre cómo aprendía su cerebro y como los aprendizajes hacían cambiar de forma sustancial las conexiones de su cerebro y que ellos eran los responsables de ser los arquitectos de su propio cerebro si se lo proponían. Se les mostró cómo la inteligencia era un concepto moldeable.

Después de dicha formación los resultados no ofrecen dudas,  el alumnado que recibió la formación, mejoraron sus resultados académicos frente aquellos que utilizaban las mismas técnicas de estudio. (figura 2).

Figura 2

Conclusiones didácticas al respecto

Tras la lectura de los diferentes avances en neurociencia sobre la plasticidad cerebral y la importancia que esto tiene en la conceptualización de una escuela y el trato a sus individuos podemos obtener algunas conclusiones relevantes para nuestra práctica educativa en las aulas.

    • ¡ Fuera las etiquetas!: gracias a la plasticidad cerebral, sabemos que todos los alumnos tienen capacidad de mejora, que la inteligencia es un concepto dinámico y moldeable con el trabajo, la perseverancia es por ello que si todos los alumnos pueden, nuestra labor es hacer que todos los alumnos quieran, así que a activar sus emociones.

    • ¡ El viaje, por encima del destino!, valora en el alumnado su esfuerzo durante el proceso de aprendizaje, muy por encima de los resultados, trabajaremos en ellos su autoconcepto. Todos crecen desde el punto en el que están.

    • ¡La mirada incondicional!: cree en tus alumnos, genera expectativas positivas sobre tus alumnos, déjalos de manera explícita tus creencias ciegas en sus capacidades y márgenes de mejora, si tú crees en ellos, ellos pueden.

    • ¡ Somos únicos! Esto nos demuestra la heterogeneidad del aula, los cerebros  de nuestros alumnos son diferentes, es por ellos que no podemos pretender tener aulas homogeneas.

  • ¡ Así funciona!, muestra a tus alumnos como se genera el aprendizaje en el cerebro, usa ejemplos, vídeos, metáforas…hazlos arquitectos de su cerebro.

El reto final


Para concluir este artículo te invitamos a jugar a la Cerebroflexia (David Bueno I TORRENS , 2016) el juego es muy sencillo, coge un folio, trozo de papel en forma rectangular y construye un avión de papel…perfecto muy bien, muy bonito…sí, sí vuélalo.

Ahora, con otro trozo de papel igual al anterior elimina un trozo de papel, corta unas esquinas, hazlo un corte aleatorio y repite los pasos anteriores.

Como puedes observar existen amplias diferencias entre un avión y otro, no son iguales en nada, ni tan siquiera vuelan igual.

Quizás uno de los grandes errores de la escuela es pensar que todos nuestros alumnos tienen el mismo trozo de papel y encima les damos las mismas instrucciones para que realicen el mismo avión, ahora sabiendo algo más sobre plasticidad cerebral, intuirás que la función principal de la escuela no es hacer aviones iguales, sino enseñar a doblar a nuestro alumnado el papel de la mejor forma posible para que construyan el mejor avión posible y que vuelo lo más alto y lejos posible, así construiremos una escuela donde la diversidad sea una fuente de aprendizaje en sí misma.

Así que vuela, corre y nunca, nunca te detengas.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/Kodkas71tT8

EQUIPO NIUCO

Bibliografía

Battro, A. M. (2000).Half a brain isenough: The story of Nico .Cambridge, UK: Cambridge University Press

Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.

Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010).The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press

Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain, and Education, 1(2),66–83.

III OpenSpace Innovación educativa «microrevoluciones en el aula»

El Campus de Alcobendas acoge el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”

La Universidad Europea y NIUCO celebran, el próximo 3 de junio, el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”, un espacio abierto al debate sobre innovación y mejora educativa.

NIUCO y la Universidad Europea, en su apuesta por la innovación educativa, celebran el próximo 3 de junio el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”, un espacio abierto al debate donde poner en común acciones que promuevan la innovación y la mejora en la educación. Todo ello en un espacio académico como es el Campus de Alcobendas de la Universidad Europea –de 9 a18 horas en HUB Emprende–, porque “las mejores revoluciones nacen en el aula”, como destacan desde NIUCO.

La iniciativa es fruto del interés en la innovación y en su aplicación en el ámbito educativo de ambas entidades. De hecho, tal y como apunta NIUCO, “seguimos trabajando y aprendiendo y, en este camino, hemos descubierto que, a pesar de que hay una extensa comunidad de profesores que innovan todos los días en las aulas y, pese a que existe un gran consenso en torno a la necesidad de innovar en la forma en la que educamos y enseñamos, la realidad es que implantar nuevas formas de hacer las cosas es difícil y hay muchas resistencias a hacerlo”. “Precisamente por ello es por lo que soñamos con promover este espacio y hacer de él un encuentro que reúna a todos estos profesionales”, añaden.

A fin de lograr un espacio que fomente el trabajo en equipo y favorezca el tratamiento de los asuntos que interesen especialmente a los asistentes, el encuentro ha adoptado el formato de Open Space, consistente en una jornada que no dispone de programa previo. Así, a su inicio se lanzan los objetivos y se solicita a los asistentes que escriban en un papel sus intereses y los temas específicos a los que les gustaría dedicar la jornada. Con esta información, se organiza una jornada con varios grupos que se desarrollan en paralelo, dado así la oportunidad a los participantes de acudir al que más le interese y cambiar de uno a otro en función de lo que esté aprendiendo en el mismo.

Para asistir a la jornada es preciso inscribirse a través del siguiente formulario: LINK

 Día: 3 de junio

Hora: de 9 a18 horas

Lugar: Campus Alcobendas de Universidad Europea (Avda. Fernando Alonso, 8. 28108 Alcobendas, Madrid)

Estrategias para mejorar la ATENCIÓN

La capacidad de recuperar voluntariamente la atención dispersa, una y otra vez, es la raíz del juicio, del carácter y de la voluntad. Si hubiera una educación que mejorara esta capacidad, sería la educación por excelencia. Sin embargo, resulta más fácil definir este ideal que dar instrucciones prácticas para alcanzarlo.

William James

La atención constituye un proceso difícil de definir porque intervienen en el mismo una gran variedad de factores que utilizamos continuamente en nuestra vida cotidiana. La atención nos permite seleccionar los estímulos a los que queremos dar prioridad, controlar nuestras acciones y, además, requiere un nivel adecuado de activación. Pero, ante todo, la atención es un recurso muy limitado (ver video).

Asociado a lo anterior, la neurociencia cognitiva está demostrando que este mecanismo imprescindible para el aprendizaje no constituye un proceso cerebral único sino que existen diferentes redes atencionales (de alerta, de orientación y ejecutiva; ver figura 1) que siguen ritmos de desarrollo distintos y en las que intervienen circuitos, regiones y neurotransmisores concretos. Desde la perspectiva educativa es muy importante la atención ejecutiva, asociada a la autorregulación, porque permite al estudiante focalizar la atención de forma voluntaria inhibiendo estímulos irrelevantes, como cuando está concentrado intentando resolver un problema o siguiendo la explicación del profesor.

A continuación analizamos algunas estrategias útiles para optimizar la atención en el aula, que están en consonancia con las investigaciones que provienen de las ciencias cognitivas.

  1. Ejercicio físico

La actividad física es tan buena para el corazón como para el cerebro. El ejercicio regular modifica el entorno químico y neuronal que favorece el aprendizaje (Erickson et al., 2015). Cuando se han probado programas de actividad física en preadolescentes durante un curso entero, se ha identificado un incremento en la actividad cerebral frontal que va acompañada de un mejor desempeño en tareas en las que interviene la atención ejecutiva (Hillman et al., 2014; ver figura 2). Asimismo, cuando los niños dedican 15 o 20 minutos a correr o caminar, antes del inicio de las clases, mejora su comportamiento, su concentración durante las tareas y su disposición para el aprendizaje en el inicio de la jornada escolar (Stylianou et al., 2016). Todo ello sugiere la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje activas en las que el movimiento es importante.

  1. Mindfulness

Los estudios con neuroimágenes han revelado que la meditación mejora la activación y la conectividad de áreas cerebrales asociadas a la autorregulación en cualquier etapa de la vida (Tang et al., 2014). En concreto, se ha comprobado que resulta especialmente útil integrar prácticas contemplativas, como el mindfulness, en los programas de educación socioemocional. Un programa de 12 sesiones semanales de menos de una hora de duración fue suficiente para mejorar diversas competencias emocionales básicas y la atención ejecutiva de los preadolescentes que participaron en el mismo (Schonert-Reichl et al., 2015; ver figura 3). Prestar una atención concreta, sostenida y deliberada sin juzgar las experiencias del aquí y del ahora, tal como ocurre en el mindfulness, constituye una forma de actividad mental que promueve los mismos beneficios que la actividad física.

  1. Juego

El análisis del cerebro de personas jugando revela una activación de regiones asociadas al sistema de recompensa cerebral (motivación intrínseca), pero también una desactivación de la red neuronal por defecto que se explicaría por la necesidad de enfocar la atención hacia los estímulos externos -y no los internos- facilitándose así el aprendizaje (Howard-Jones et al., 2016). Aunque pueda resultar sorprendente, son los videojuegos de acción -y no otros- los que inciden positivamente en el funcionamiento ejecutivo cerebral mejorando la agudeza visual, la flexibilidad cognitiva o las redes atencionales orientativa y ejecutiva (Green y Bavelier, 2015). Asimismo, programas de entrenamiento cognitivo informatizados han resultado muy útiles para mejorar las diferentes redes atencionales (Posner et al., 2016).

En conjunto, estas investigaciones sugieren la necesidad de integrar con naturalidad el componente lúdico en los contenidos curriculares e incorporar los recursos digitales (ver video) cuando lo requieran los objetivos de aprendizaje.

  1. Naturaleza

Qué importante resulta vincular el aprendizaje al mundo real, especialmente en la infancia. En esta etapa, el cerebro del niño se beneficia del contacto directo con la naturaleza a través de lo sensorial directo. Pero esos beneficios se pueden extender a cualquier etapa educativa.

Cuando centramos la atención en una tarea durante periodos de tiempo prolongados disminuye la liberación de determinados neurotransmisores en la corteza prefrontal, provocando la correspondiente fatiga mental. Sin embargo, un simple paseo por un entorno natural es suficiente para recargar de energía estos circuitos cerebrales involucrados que permiten recuperar la atención y la memoria y mejorar con ello los procesos cognitivos (Berman et al., 2009).

  1. Parones

Como la atención es un recurso limitado, no podemos focalizarla en las tareas durante periodos de tiempo prolongados. Ello sugiere fraccionar el tiempo dedicado a la clase en periodos de diez o quince minutos, a lo sumo, para poder optimizarla y acompañarlos de los correspondientes parones. Estos servirán para volver a liberar de forma adecuada los neurotransmisores que intervienen en los procesos atencionales y para enlazar con el siguiente bloque de estudio. Y estos parones pueden ser activos. Ocho ciclos de movimientos rápidos (saltos, sentadillas o similares) durante 20 segundos, seguidos de descansos de 10 segundos, son suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma (Ma et al., 2015).

  1. Sorpresa

Cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones vinculadas al sistema de recompensa cerebral en las que se sintetiza y libera dopamina y así se mejora la actividad del hipocampo y se facilita el aprendizaje (Ripollés et al., 2016). Y es que el ‘factor sorpresa’ -a través de un conflicto cognitivo, un problema real, un juego, un debate, etc.- activa y mantiene la atención de alerta. Especialmente importante es la fase inicial de la clase porque existe una mayor probabilidad de que recordemos algo presentado inicialmente (efecto de primacía) ya que capta más nuestra atención (Oberauer, 2003).

  1. Variedad

Como al alumno, sea niño o adolescente, le cuesta mantener la atención durante periodos de tiempo prolongados, no es adecuado utilizar de forma continuada el tradicional método expositivo en el aula. En la práctica, existen muchas estrategias que pueden estimular al cerebro y captar su atención como, por ejemplo, tareas asociadas a metáforas, predicciones, simulaciones, debates, lecturas, videos, cambios regulares del entorno, etc. En consonancia con ello, son necesarias las metodologías que fomenten un aprendizaje activo (como en los proyectos cooperativos, por ejemplo) porque son las que tienen una mayor incidencia en el aprendizaje (Freeman et al., 2014). Y, junto a ello, nada mejor para el aprendizaje eficiente del cerebro que se utilice un enfoque multisensorial que permita integrar el mayor número posible de conexiones neuronales entre diferentes regiones cerebrales.

  1. Historias

Al cerebro le encantan las buenas historias. Una buena narrativa no se limitará a captar nuestra atención sino que, además, será capaz de mantenerla. Este es un recurso educativo que puede utilizarse en cualquier etapa y que resulta muy útil en el inicio de las clases. Y también puede servir para organizar una unidad didáctica o un curso completo, como en el caso de la gamificación. Porque gamificar consiste básicamente en eso, en compartir buenas historias. Crear una buena historia evocará la necesaria atención de alerta de los alumnos que les permitirá adentrarse en las experiencias que les acompañarán posteriormente de forma gratificante. Así, por ejemplo, se puede aprender geografía a través de una historia de zombis. El profesor explica una historia apocalíptica de zombis en la que, para escapar de ellos, hay que conocer el territorio. Nos aproximamos a la historia a través de un recurso multisensorial, como es el cómic, y todas las tareas de aprendizaje estarán integradas en la historia de zombis y en el cómic.

Y es que, tal como mantenía también William James hace más de un siglo: “Aquello a lo que atendemos se convierte en nuestra realidad, y aquello a lo que no atendemos acaba desapareciendo poco a poco de nuestra realidad”.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Berman M. G. et al. (2009): “The cognitive benefits of interacting with nature”. Psychological Science 19, 1207–1212.
  2. Erickson K. I. et al. (2015): “Physical activity, brain, and cognition”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 27–32.
  3. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  4. Green C. S. y Bavelier D. (2015): “Action video game training for cognitive enhancement”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 103-108.
  5. Hillman et al. (2014): “Effects of the FITKids randomized controlled trial on executive control and brain function”. Pediatrics 134 (4), 1063-1071.
  6. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).
  7. Ma J. K. et al. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.
  8. Oberauer K. (2003): “Understanding serial position curves in short-term recognition and recall”. Journal of Memory and Language 49(4), 469-483.
  9. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  10. Posner M. I. et al. (2016): “Developing brain networks of attention”. Current Opinion in Pediatrics 28(6), 720-724.
  11. Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5.
  12. Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial”. Developmental Psychology 51(1), 52-66.
  13. Stylianou M. et al. (2016): “Before-school running/walking club: effects on student on-task behavior”. Preventive Medicine Reports 3, 196-202.
  14. Tang Y-Y et al. (2014): “Meditation improves self-regulation over the life span”. Annals of the New York Academy of Sciences 1307, 104-111.

La MOTIVACIÓN en el aprendizaje

Nadie lo duda. La motivación es un factor crítico en el proceso de aprendizaje. Y también una cuestión que nos preocupa especialmente a los maestros. Continuamente nos hacemos preguntas del estilo: ¿Cómo podemos motivar más a nuestros alumnos? ¿Por qué están desmotivados? ¿Qué debemos hacer para que quieran aprender? Evidentemente, no existen soluciones únicas a todos los problemas educativos pero lo que no podemos negar es que la neuroeducación nos está suministrando evidencias empíricas que pueden optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, ya conocemos información relevante sobre el funcionamiento del cerebro que nos permite analizar mejor qué nos impulsa a actuar de determinadas maneras, más allá de los premios y castigos. Y estas cuestiones que tienen tantas repercusiones educativas son las que queremos compartir con todos vosotros en el siguiente artículo en Niuco.

¿Qué ocurre en nuestro cerebro?

Nuestro cerebro está bombardeado continuamente por una cantidad inmensa de estímulos. ¿Os imagináis qué sucedería si registráramos todos los sucesos externos? Sería un caos tremendo. Afortunadamente, disponemos de los filtros sensoriales adecuados que nos permiten seleccionar y procesar solo la información relevante. Y eso se debe a la capacidad extraordinaria que tiene nuestro cerebro para hacer predicciones continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Si ocurre algo previsto -que es lo normal- actuamos de forma inconsciente y se interpreta lo sucedido como algo poco importante, por lo que no será necesario almacenar esa información. Pero cuando el resultado de nuestra acción mejora la predicción, aparecen en el cerebro una serie de señales que nos permiten aprender lo que ha sucedido. Estas señales se producen en el llamado sistema de recompensa cerebral en el que interviene la dopamina, un neurotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de lo novedoso. Este mecanismo de acción, solamente asociado a las experiencias positivas, es el que nos motiva y posibilita que podamos aprender durante toda la vida.  Porque cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones cerebrales cuyas neuronas sintetizan dopamina (ver figura 1), como el área tegmental ventral o la sustancia negra, y otras en las que se libera ese neurotransmisor, como el núcleo accumbens, mejorando la actividad del hipocampo y facilitando el aprendizaje (Ripollés et al., 2016). Un sistema en continuo funcionamiento desde el nacimiento que ha garantizado nuestra supervivencia. Por lo tanto, más que preguntarnos sobre cómo motivar a nuestro alumnado, deberíamos plantearnos por qué muchos alumnos están frecuentemente tan desmotivados.

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Motivación intrínseca vs motivación extrínseca

Imaginemos que pedimos a nuestros alumnos que resuelvan unos puzles que les permiten construir diferentes tipos de bloques. A la mitad de ellos se les paga por cada puzle resuelto. Al finalizar la tarea, se les deja solos durante un tiempo con el tipo de material con el que han estado trabajando. ¿Sabéis qué sucede en la práctica? Pues que es menos probable que los alumnos que han recibido la recompensa monetaria se pongan a resolver los puzles en ese periodo de tiempo de libre elección. Este tipo de experimento que se ha replicado muchas veces con alumnos de distintas etapas educativas demuestra que la motivación extrínseca -en este caso, a través de la recompensa monetaria- disminuye la motivación intrínseca, aquella que fluye de nuestro interior y que es la que queremos fomentar en el aula porque nos permite aprender de forma más profunda, ser más creativos y tener mayores niveles de bienestar (Deci, 2016). Aunque hemos de ser flexibles en la interpretación de estos conceptos. Es cierto que la necesidad de sentirnos competentes y autónomos está asociada a la motivación intrínseca, algo que puede favorecerse cuando se nos ofrece la posibilidad de elección en las tareas. O que la motivación extrínseca conlleva conductas rutinarias, memorización y niveles menores de bienestar y que las recompensas se utilizan, frecuentemente, para controlar los comportamientos de los demás. Pero si, a través de un proceso de internalización, la satisfacción adquirida por la recompensa externa proviene de nuestro interior, la motivación extrínseca puede compartir varias cualidades de la motivación intrínseca. Y ahí interviene otro factor imprescindible que debemos cuidar mucho: la interacción social.

 Siete etapas clave

Escuchamos con frecuencia que los alumnos no están motivados, pero lo que realmente ocurre es que no están motivados para hacer lo que nosotros queremos que hagan. Porque, en la práctica, están muy motivados para hacer múltiples tareas no académicas que les resultan muy gratificantes. La pregunta que nos planteamos es ¿cómo combatir la creciente desmotivación académica del alumnado? Aunque no existen soluciones únicas ni generalizables a todos los contextos educativos, proponemos una serie de pasos que están en consonancia con lo que sabemos sobre el funcionamiento del cerebro y que nos pueden ayudar a optimizar el aprendizaje del alumnado motivándolo más en su proceso inicial (motivación inicial), durante las tareas (motivación de logro) y haciendo que el proceso de evaluación sea más útil. Y es que los adultos podemos promover el desarrollo de la adecuada motivación, aquella que nos hace sentirnos bien y aprender: la motivación intrínseca. Pero, para ello, debemos estar nosotros también muy motivados (ver video):

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-09-55¡Qué curioso!

Estimular la chispa del aprendizaje consiste en despertar las emociones del alumnado suscitando su curiosidad. Así podremos captar su atención y facilitar el aprendizaje. El inicio de la clase, de la unidad didáctica o del curso son fundamentales para la motivación. Ello se puede hacer mediante una pregunta abierta, un reto, un debate, un juego, una historia… todas ellas formas válidas para promover la motivación del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral.

La clave: emociones.

La prueba

Cuando en el laboratorio se analizan los cerebros de personas realizando determinadas tareas de aprendizaje, se comprueba que son capaces de recordar mejor la información cuando sienten mayor curiosidad por la tarea. Ello va acompañado de un incremento en la activación y la conectividad entre regiones del sistema de recompensa cerebral -como el núcleo accumbens- y el hipocampo (Gruber et al., 2014; ver figura 2).

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  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-04¡Esto me interesa!

Para que las tareas académicas despierten el interés del alumno han de tener sentido (‘lo entiendo’) y significado (‘veo para que sirve’). Ello requiere, necesariamente, que el aprendizaje esté vinculado a situaciones reales y que conozcamos cuáles son los conocimientos previos del alumnado. Por eso resulta fundamental realizar procesos de evaluación inicial (se pueden utilizar formularios, mapas conceptuales, rutinas de pensamiento, plataformas digitales como AnswerGarden, etc.) y clarificar los objetivos de aprendizaje.

La clave: aprendizaje real.

La prueba

Cuando los alumnos aprenden en contextos vinculados a situaciones reales que les son familiares -como en un laboratorio, por ejemplo- consolidan mejor la información en la memoria a largo plazo y son capaces de transferir los nuevos conocimientos a otras situaciones que cuando han de inferir la información analizada -como en el caso de un ejemplo explicado en un libro de texto- (Agarwal et al., 2012).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-27¡Acepto el reto!

A nuestro cerebro le encantan los retos, pero han de ser los adecuados. Un aprendizaje profundo requiere la formación de nuevas conexiones neuronales y ello se consigue cuando la tarea que realizamos nos exige esfuerzo. Un reto conocido y sencillo, como puede ser la resolución de muchos ejercicios matemáticos, puede resultar rutinario y convertirse en desmotivador. Pero, por otra parte, si el reto es demasiado complicado, como en un problema en el que el alumno no dispone de una mínima información, también puede desmotivar. Todo ello sugiere conocer las necesidades individuales del alumno en su proceso de aprendizaje e ir suministrando tareas graduales que generen una combinación favorable de neurotransmisores.

La clave: zona de desarrollo próximo.

La prueba

Una tarea rutinaria que conlleve recordar información, o escuchar una simple explicación, no constituye un reto para el cerebro. Sin embargo, tareas de aprendizaje que requieren una mayor reflexión, como en el caso de preguntas abiertas, activan más regiones cerebrales y redes neurales que interactúan entre ellas. Esto constituye un mayor reto para el cerebro que motiva más al alumnado y le hace perseverar en la búsqueda de una respuesta apropiada (Jauk et al., 2012). 

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-38¡Soy el protagonista!

Lo sabemos todos. Cuando el alumno es un receptor pasivo de la información suministrada por el profesor aprende menos y peor. Fomentar la autonomía, la creatividad y un aprendizaje eficiente requiere que el alumno sea un protagonista activo del proceso y eso se consigue adoptando metodologías inductivas, como el aprendizaje basado por proyectos, la resolución de problemas, el enfoque flipped classroom y similares, con las que el alumno ‘aprende haciendo’. Junto a ello, resulta imprescindible que el alumno pueda elegir entre diferentes tareas de aprendizaje o participar en la creación de las mismas.

La clave: aprendizaje activo.

La prueba

Cuando en el aula se utilizan metodologías de aprendizaje activo en las que el profesor va guiando el aprendizaje a través de preguntas y retos continuos, se fomenta la autonomía y la creatividad del alumnado y se mejoran la asistencia a clase y los resultados académicos, más que cuando se utilizan metodologías tradicionales, tal como se demostró en un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias (Freeman et al., 2014; ver figura 3).

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  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-50¡Progreso!

Para optimizar la motivación de logro del estudiante, resulta necesario que el alumno sienta que realmente está mejorando en su proceso de aprendizaje. Y para que ello se produzca debe ir integrando los nuevos conocimientos en lo que ya sabe porque nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones. Cuando al alumno se le elogia por su esfuerzo -y no por su capacidad-, se asume con naturalidad el error y las expectativas en el aula son positivas -tanto del alumno como del profesor- se fomenta la necesaria mentalidad de crecimiento que hace que el alumno persevere más ante las dificultades que le surjan.

La clave: mentalidad de crecimiento.

La prueba

La creencia del alumno de que puede desarrollar y mejorar sus capacidades a través del esfuerzo o de buenas estrategias y consejos tiene una incidencia directa en su rendimiento académico y bienestar personal. Cuando el profesor utiliza en el aula las estrategias adecuadas facilita la mentalidad de crecimiento del alumnado que tiene una gran incidencia en su motivación hacia el aprendizaje (Park et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-05¡Esto vale la pena!

Mantener la motivación durante las tareas requiere priorizar el propio proceso de aprendizaje por encima del resultado del mismo. Para ello se necesita asumir que la evaluación es mucho más que calificar el aprendizaje y adoptar como forma de evaluación principal la formativa. En ese contexto, el feedback durante el aprendizaje es esencial (claro, inmediato, frecuente y centrado en la tarea), el cual se puede facilitar utilizando rúbricas que le pueden servir al alumno para identificar sus fortalezas y debilidades, para promover la autoevaluación y para, en definitiva, comprobar la utilidad de lo que está aprendiendo. Y, en consonancia con ello, utilizar el portfolio personal es una estupenda forma de facilitar la metacognición.

La clave: evaluación formativa.

La prueba

En una revisión reciente se ha comprobado que para que la evaluación tenga una incidencia positiva en el aprendizaje del alumnado conviene clarificar y compartir los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, diversificar los procedimientos de evaluación, suministrar feedback formativo al alumnado, promover la enseñanza entre compañeros y fomentar la autonomía del alumnado en el aprendizaje a través de la autoevaluación y la autorregulación (Heitink et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-15¡Soy útil!

Si la necesidad de reconocimiento es importante para el ser humano, lo es especialmente en el niño o el adolescente. Y eso se debe a nuestra naturaleza social que, desde el nacimiento, nos hace aprender a través de la imitación y necesitar la interacción con otros. ¡Dichosas neuronas espejo! Lo cierto es que si nuestro sistema de recompensa cerebral nos permite aprender cuando se realizan experiencias positivas, estas se refieren principalmente a los contactos sociales positivos. Y, para ello, resulta fundamental fomentar el trabajo cooperativo para crear climas emocionales positivos en el aula que garanticen la necesaria convivencia y un verdadero aprendizaje.  En comunidad nos sentimos más útiles y somos más felices.

La clave: cooperación.

La prueba

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, que conectan el llamado sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye, ya de por sí, una auténtica recompensa que activa las regiones cerebrales comentadas (Stallen y Sanfey, 2015).

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Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Agarwal P. K. et al. (2012): “The value of applied research: retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist”. Educational Psychology Review 24(3), 437-448.
  1. Deci E. L. (2016): “Intrinsic motivation: the inherent tendency to be active”. En Scientists making a difference. Cambridge University Press.
  2. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  3. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. Heitink M. C. et al. (2016): “A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice”. Educational Research Review 17, 50-62.
  5. Jauk E. et al. (2012): “Tackling creativity at its roots: evidence for different patterns of EEG α activity related to convergent and divergent modes of task processing”. International Journal of Psychophysiology 84 (2012), 219-225.
  6. Park D. et al. (2016): “Young children’s motivational frameworks and math achievement: relation to teacher reported instructional practices, but not teacher theory of intelligence”. Journal of Educational Psychology 108 (3), 300-313.
  7. Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5.
  8. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.

Flipped the Playground: enriqueciendo el aprendizaje desde el patio

Todo el mundo lo tiene claro: los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas. Sin embargo, siguen imperando los tradicionales enfoques metodológicos y planteamientos curriculares que resultan insuficientes para atender la diversidad en el aula. Porque cada cerebro es único y singular, y tiene un ritmo de maduración concreto, aunque existan unas características generales en el desarrollo estructural. Y aunque sabemos que no existen soluciones educativas únicas y generalizables a cualquier contexto, cuando se utilizan estrategias en consonancia con la forma natural de aprendizaje de nuestro cerebro, el proceso se facilita. Un ejemplo de ello lo representa la propuesta innovadora Flipped Playground, en la que se integran los contenidos curriculares de forma transversal trabajando por proyectos y en donde el juego se convierte en la herramienta básica de aprendizaje. Cuando se sale del entorno clásico del aula -en este caso al patio- es más fácil vincular el aprendizaje a la realidad, hacer el viaje más emocionante y fomentar competencias básicas del S. XXI, como la creatividad o la cooperación. El propio creador de esta propuesta, Michael Thomas Bennett -uno de esos profesores entusiastas y creativos que requieren los tiempos actuales-, nos la resume:

Es evidente que la propuesta de Michael constituye un enfoque totalmente vinculado a la neuroeducación porque integra algunos de los pilares básicos de la misma, como la emoción, el juego, el movimiento o las artes, a través de una metodología activa de aprendizaje basada en proyectos, una estrategia que incide en la mejora académica del alumno porque favorece su motivación, autonomía, creatividad o capacidad para resolver problemas (Larmer et al., 2015). Analicemos, brevemente, la incidencia de estos factores en el aprendizaje y cómo se integran en el Flipped Playground:

El juego

El juego es un mecanismo natural que nos permite aprender en cualquier etapa educativa y a cualquier edad. El reto asociado al juego y el feedback positivo suministrado durante el mismo activan nuestro sistema de recompensa cerebral -el que nos motiva- y desactiva la llamada red neuronal por defecto que facilita una mayor atención hacia los sucesos externos (Howard-Jones et al., 2016). Forés y Ligioiz (2009) han identificado que el juego facilita el aprendizaje porque genera:

  • Placer y estimulación.
  • Estimula la curiosidad.
  • Estimula el afán de superación, de reto y de autoconfianza.
  • Supone una forma de expresar los sentimientos.
  • Favorece la interiorización de pautas y normas de comportamiento social.
  • Estimula el desarrollo de funciones físicas, psíquicas, afectivas y sociales.

En definitiva, integrando el componente lúdico podemos aprender más y mejor porque ligamos los objetivos de aprendizaje a un juego concreto: la rayuela con los cambios de estado de la materia (ver figura 1), el twister con las diferentes partes del cuerpo, una gymkhana con el número pi, un juego de cartas con banderas dibujadas para trabajar la geografía, etc.

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El movimiento

Lo que es bueno para el corazón es bueno para el cerebro. Ya disponemos de las primeras evidencias empíricas que demuestran la importancia del ejercicio en niños y adolescentes, especialmente su incidencia sobre las funciones ejecutivas del cerebro. Unos minutos de actividad física moderada son suficientes para recargar de energía los depósitos de neurotransmisores imprescindibles para la atención y el aprendizaje (dopamina, acetilcolina y noradrenalina, básicamente) que se han vaciado como consecuencia de la atención focalizada, y mejorar la concentración y el desempeño en tareas posteriores. Y esto se puede conseguir mediante un simple paseo por un entorno natural de unos 20 minutos, algo útil para todos los alumnos pero, especialmente, para aquellos con TDAH (Guillén, 2015a). Esto sugiere la necesidad de suministrar a los alumnos espacios de aprendizaje alternativos para que puedan moverse. Relacionado con esto, la Academia Americana de Pediatría (APA, 2013) resalta la importancia del recreo como un componente necesario en el desarrollo del niño, que nunca debería eliminarse o restringirse por cuestiones académicas. Ese necesario parón para jugar, moverse, compartir o cooperar, ofrece beneficios cognitivos, sociales, emocionales o físicos que son imprescindibles para la educación integral del alumnado. Salir del entorno restrictivo y abstracto del aula -en un entorno natural, especialmente- permite al niño adentrarse en el mundo sensorial de las percepciones, emociones, sensaciones y movimiento. Porque, tal como plantea Mora (2013), el aprendizaje más temprano del niño debería hacerse en contacto con la naturaleza, no entre cuatro paredes. Algo que está en consonancia con el desarrollo evolutivo del cerebro y que entendemos que no debería olvidarse tampoco en etapas educativas superiores. Por ejemplo, como cuando el niño sale al patio con sus compañeros, dibuja unos círculos y realiza las medidas correspondientes convirtiendo un concepto abstracto (número pi) en algo más tangible y real (ver figura 2).

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Artes

También conocemos la importancia de las artes para el desarrollo cerebral del niño, tanto en el ámbito sensorial como en el motor, emocional y cognitivo. Así, por ejemplo, en sus primero años y de forma natural, el niño baila, canta o dibuja. Pero por encima de la incidencia particular que pueda tener sobre el aprendizaje cualquiera de las diferentes variedades artísticas (música, dibujo, teatro, etc.), la educación artística resulta necesaria porque nos permite adquirir toda una serie de hábitos mentales y competencias básicas en los tiempos actuales -como la creatividad, cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas o iniciativa- que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y todo desde un enfoque integrador y transdisciplinar que permite, por ejemplo, usar el origami como medio para la adquisición de un segundo idioma, utilizar las figuras creadas para emprender nuevos proyectos, o realizar un concurso de aviones de papel vinculando las artes con las matemáticas.

Asimismo, un ejemplo de proceso creativo que hace uso de la gran capacidad visual de nuestro cerebro es el visual thinking. Pensar visualmente consiste en expresar ideas mediante imágenes, algo que va más allá del mero dibujo o mapa mental. Porque educar el pensamiento visual en los alumnos requiere un diálogo con la realidad que les permita plasmar su visión cognitiva de forma plástica, no solo adquirir conocimientos teóricos (Del Pozo, 2011). O si se quiere, ayudarles a realizar un proceso de reflexión que les proponga retos relacionados con la percepción y comprensión, el pensamiento y las distintas formas de comunicación. Como cuando los niños en el patio juegan a la rayuela y cantan, saltan y dibujan en el suelo con tiza distintos contenidos curriculares (ver figura 3).

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En la práctica: Aviones de papel

Algo tan simple como los tradicionales aviones de papel puede servir como punto de partida de un proyecto interdisciplinar que encienda la chispa del aprendizaje del alumnado y facilitarle la adquisición de diversas habilidades. El proyecto creado para alumnos de Educación Primaria por el propio Michael, y desarrollado junto a parte del profesorado tiene estas 4 etapas:

1. Creamos

Durante la clase de Arts (las clases se imparten en inglés) los alumnos construyen distintos aviones. Una referencia puede ser esta:

Algo tan sencillo como la manipulación de formas geométricas permite desarrollar una conciencia espacial muy importante en las disciplinas científicas y que puede ser amplificada a través de cualquier tarea que requiera una construcción espacial. De hecho, se ha comprobado que el mejor manejo de los dedos en la niñez incide positivamente en la capacidad de operar con números y en el desarrollo de las habilidades matemáticas (Gracia-Bafalluy y Noël, 2008).

2. Abrazamos las matemáticas

Los aviones construidos se utilizan para trabajar contenidos de matemáticas asociados a la etapa educativa del alumnado. Por ejemplo, pueden calcular los perímetros de las formas geométricas visibles, identificar distintos tipos de ángulos y medirlos, calcular las áreas de las formas geométricas conocidas (ver figura 4), etc. La integración de las artes -en este caso con la construcción de las figuras geométricas y los dibujos- en los contenidos curriculares tiene una incidencia positiva en las emociones, creatividad y aprendizaje del alumnado (Guillén, 2015b).

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3. Jugamos

A continuación, se prepara un concurso en el que los alumnos lanzan sus aviones en el patio midiendo la distancia recorrida y el tiempo de vuelo en dos pruebas distintas. La medición de la distancia se puede hacer de forma directa o mediante aproximación utilizando marcas creadas en el suelo del patio. Esto es muy interesante porque sabemos que se activan regiones del cerebro diferentes al realizarse cálculos exactos y estimaciones (Dehaene et al., 1999). Que la escuela no se restrinja a la solución única resulta muy adecuado porque en la vida cotidiana la resolución de tareas suele permitir múltiples soluciones. Y vincular el aprendizaje con el movimiento constituye una auténtica necesidad cerebral, tal como comentábamos anteriormente.

4. Analizamos

Una vez recogidos los datos correspondientes, ya se pueden analizar. Para ello hay que enseñar a los alumnos los pasos que han de seguir para representar los gráficos -con sus magnitudes y unidades asociadas- que permitan comparar y evaluar los resultados. Y no solo eso, sino que, como cualquier otro proyecto, ha de abrir las puertas para nuevas preguntas e investigaciones que suscitarán de nuevo la curiosidad del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral (Gruber et al., 2014).

Un proyecto de tres días de duración en el que cooperan alumnos y maestros que tiene una enorme incidencia en la motivación y el aprendizaje. Y todo ello sugiere la necesidad de utilizar enfoques metodológicos activos a través de proyectos interdisciplinares que se sirvan de entornos de aprendizaje variados para hacer del proceso algo más real. Cuando existen profesores entusiastas y creativos todo es más fácil.

Jesús C. Guillén

Para saber más:

https://flippedplayground.wordpress.com/

http://www.mrorigamichael.com/

Referencias:

1. APA (2013): “The crucial role of recess in school”. Pediatrics 131(1), 183-188.

2. Dehaene S. et al. (1999): “Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence”. Science 284 (5416), 970-974.

3. Del Pozo, Montserrat (2011). Aprendizaje inteligente: Educación Secundaria en el Colegio Montserrat. Barcelona: Tekman Books.

4. Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC.

5. Gracia-Bafalluy M., Noël M. P. (2008): “Does finger training increase young children’s numerical performance?”. Cortex 44(4), 368-375.

6. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

7. Guillén, J. C. (2015a): “¿Qué materias son las importantes?”. En Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la newurociencia, 17-34. Barcelona: Plataforma Actual.

8. Guillén J. C. (2015): “¿Por qué el cerebro necesita el arte?”. Escuela con Cerebro:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/31/por-que-el-cerebro-humano-necesita-el-arte/

9. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).

10. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. Alexandria: ASCD.

11. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

El trabajo cooperativo en las aulas: ¿Qué dice la Neurodidáctica?

Nacidos para cooperar
Nuestro cerebro es social. Estamos programados desde el nacimiento para interactuar con otros seres humanos y ello nos permite ir descubriendo el mundo que nos envuelve. Tras el nacimiento, a los pocos minutos, los bebés son capaces de imitar determinados gestos de sus padres. Y como se muestra en el video anterior, con pocos meses de edad, ya son capaces de evaluar a los demás en función de su conducta social -eligiendo al generoso cuadrado (Hamlin, 2015)- y de mostrar una ayuda altruista sin que nadie les insista o alabe su comportamiento -por ejemplo, recogiendo y devolviendo el objeto caído. Es cierto que la socialización moldea estas conductas en los niños y que cuando llegan a los tres años se vuelven más selectivos en el proceso de prestar ayuda (Warneken y Tomasello, 2013), pero lo que está claro es que la educación ha de ayudar a consolidar y desarrollar de forma adecuada estas habilidades sociales que nos vienen programadas de fábrica. ¿O cómo interpretamos sino los adultos el siguiente video?

La cooperación, una recompensa cerebral

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina, que conectan el llamado sistema límbico o emocional (ver figura 1) con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye ya de por sí una auténtica recompensa activando las regiones cerebrales anteriores (Stallen y Sanfey, 2015). O si se quiere, la activación del sistema de recompensa cerebral durante un comportamiento cooperativo refuerza dicho comportamiento, genera más altruismo y motiva a los participantes a resistir la tentación de buscar ventajas a corto plazo.

Cuando se ha analizado, por ejemplo, la actividad cerebral de los integrantes de un grupo musical tocando una pieza, e incluso improvisando, se ha comprobado que existe una sincronización cerebral entre los participantes (Muller et al., 2013). Y esta sincronía natural de las personas al compartir acciones que nos permite construir representaciones internas de aquellas y objetivos propios y de los otros incide directamente en el buen desempeño de las tareas.

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La cooperación, una necesidad

En la mayor revisión realizada hasta la fecha, en la que se han analizado los resultados de 629 estudios independientes de 26 países diferentes, se ha comprobado una incidencia positiva del trabajo cooperativo sobre la motivación y el aprendizaje de los alumnos, por encima del competitivo o del individualista (Johnson et al., 2014). Y estos resultados están en consonancia con un metaanálisis anterior de 148 estudios en el que participaron 17000 adolescentes en el que se encontró una correlación entre el rendimiento académico y las relaciones positivas entre compañeros que dependía, especialmente, del trabajo cooperativo en el aula (Roseth et al., 2008; ver figura 2).

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Pero aun siendo importantes estas evidencias empíricas que muestran cómo el trabajo cooperativo puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, tanto o más resulta asumir que la cooperación constituye una competencia fundamental en los tiempos actuales y que, en definitiva, pueden y deben aprender en el aula alumnos totalmente diferentes. Porque el aprendizaje cooperativo está directamente relacionado y ligado a la educación inclusiva: la única forma de atender juntos en el aula a alumnos diferentes es adoptando estructuras cooperativas en las que se ayudan mutuamente; y, por otra parte, no puede haber cooperación si se excluyen a los alumnos ‘diferentes’ (desde la perspectiva neurocientífica, todos los cerebros son diferentes) y no se asume la solidaridad o el respeto a esas diferencias (Pujolás, 2012). Y un ejemplo de ello lo tenemos cuando los alumnos se convierten en profesores de los otros (tutoría entre iguales) y les explican mejor que los propios profesores determinadas cuestiones porque, seguramente, al ser más reciente su proceso de aprendizaje, conocen mejor las dificultades asociadas al mismo. Ese proceso, que resulta muy motivador para el compañero y muy útil en determinados trastornos de aprendizaje o conductuales, también lo es para el alumno que cree que aprende mejor de forma individual o mediante procedimientos tradicionales, porque el mero intento de buscar y encontrar estrategias que mejoren su explicación incentivará también mucho su aprendizaje.

Cooperación en el aula

La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Pero no se restringe a una simple colaboración entre compañeros porque cooperar añade ese componente emocional que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas, y no se limiten, únicamente, a alcanzar los objetivos propuestos. Por ello, resulta imprescindible enseñar a los alumnos, en el marco de los programas de educación social y emocional, toda una serie de competencias emocionales básicas que les permitan ir aprendiendo a comunicarse, respetarse o ser solidarios, entre otras muchas, y que son necesarias para que se dé un verdadero trabajo cooperativo. Asimismo, el entorno de aprendizaje ha de facilitar la necesaria interacción cara a cara entre los alumnos a través de los grupos reducidos (cuatro miembros puede ser adecuado en muchas ocasiones) de trabajo formados, lo cual no se consigue con la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia la mesa del profesor que ocupa una posición protagonista. En el aula neurodidáctica se asume que todos aprendemos, por lo que es muy útil disponer del necesario mobiliario móvil que permita a los alumnos ser los auténticos protagonistas de su aprendizaje (ver figura 3).

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Esta metodología se puede aplicar en cualquier materia y etapa educativa, puede plantearse de forma informal o más formal en cualquier fase de la unidad didáctica atendiendo a las necesidades temporales de las tareas y constituye una estupenda forma de atender la diversidad en el aula, especialmente cuando se promueve la formación de grupos heterogéneos. Porque, tal como comentábamos anteriormente, el gran reto consiste en que alumnos con necesidades diferentes puedan aprender en el mismo aula. Una necesidad, por otra parte, tremendamente actual.

Cinco elementos básicos

Según las investigaciones realizadas por los hermanos Johnson sobre el trabajo cooperativo, existen cinco elementos básicos que lo caracterizan (Johnson y Johnson, 2016):

  1. Interdependencia positiva: la percepción de que estás vinculado a los otros de forma que el éxito solo se puede alcanzar junto a ellos (y viceversa). Se une a los miembros del grupo en torno a un objetivo común. Para facilitar esa interdependencia el profesor puede asignar diferentes funciones a cada miembro del grupo (portavoz, secretario, animador, etc.).
  2. Responsabilidad individual: permite evaluar el rendimiento individual del alumno y suministrar los resultados a él y al resto del grupo. El trabajo cooperativo ha de fortalecer el trabajo individual de cada miembro del grupo y para que el alumno asuma la responsabilidad de las tareas asignadas puede ser útil que firme un compromiso inicial que se evaluará de forma colectiva al final del trabajo.
  3. Interacción cara a cara: los alumnos se ayudan, animan, apoyan y elogian el esfuerzo de los compañeros durante el proceso de aprendizaje. Con interacciones estimuladoras y sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros se facilita también la reflexión y el aprendizaje cognitivo asociado a la resolución de problemas, el razonamiento, el análisis de lo que se va aprendiendo, etc.
  4. Uso adecuado de habilidades sociales: la cooperación requiere la enseñanza y aprendizaje de toda una serie de competencias interpersonales asociadas al liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicación o la resolución de conflictos, por ejemplo, que convierten la cooperación en una competencia que se ha de enseñar como cualquier otro contenido curricular.
  5. Evaluación individual y grupal: los miembros del grupo analizan cómo han alcanzado los objetivos y si las relaciones de trabajo han sido efectivas. Una forma de fomentar la autoevaluación se puede hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto de los compañeros.

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En la práctica: estructuras cooperativas básicas

Conforme se vayan aplicando las enseñanzas asociadas a los programas de educación socioemocional, se irá generando el necesario clima emocional positivo y seguro en el aula que fortalecerá el vínculo entre los compañeros y el sentido de pertenencia al grupo. En ese proceso inicial de introducción del trabajo cooperativo, es útil incorporar estructuras cooperativas simples que pueden ser aplicadas de forma sencilla a cualquier contenido curricular y en cualquier momento de la unidad didáctica. Veamos algunos ejemplos conocidos:

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Planteamos una pregunta a toda la clase para comprobar si se ha entendido una explicación previa. Por ejemplo: ‘¿Puede llegar una nave espacial a la superficie de Júpiter?’ Dentro de un equipo, inicialmente, cada miembro del mismo piensa la respuesta a la pregunta planteada. Luego se agrupan en parejas, intercambian y analizan sus respuestas y se quedan con una. Y, finalmente, las dos parejas del grupo (se asumen grupos de 4) se enseñan sus respuestas, reflexionan al respecto, y componen la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado.

El folio giratorio

Asignamos una tarea a los equipos. Por ejemplo: ‘Escribe una frase que resuma la conferencia que has visto de Steve Jobs’. Un miembro del equipo empieza a escribir su frase en un folio y, a continuación, se lo pasa a su compañero -siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj- para que escriba su aportación. Y así, sucesivamente, hasta que todos los miembros del equipo hayan escrito sus aportaciones.

Parada de tres minutos

Interrumpimos una explicación sobre el efecto invernadero. Paramos durante tres minutos (o el tiempo que consideremos más adecuado) para que cada grupo reflexione sobre lo que se les ha explicado y piense tres preguntas sobre su incidencia en el cambio climático. Transcurridos los tres minutos, el portavoz de cada equipo plantea una pregunta, una por equipo en cada ronda. Cuando se han planteado y analizado todas las preguntas podemos proseguir con la tarea anterior hasta una nueva parada de tres minutos.

Lápices al centro

Proporcionamos a cada equipo tantas preguntas sobre el tema trabajado como miembros tiene el equipo. Por ejemplo, en referencia a una unidad didáctica sobre óptica: ‘¿Por qué el cielo es azul?’, ‘¿Cómo te verás en un espejo cóncavo y en uno convexo?’, ‘¿Por qué el color de una fruta cambia?, ¿Cómo podrías hacer fuego con una lupa?’. Cada miembro del grupo se encarga de una de una pregunta, la lee y cada compañero reflexiona sobre la misma hasta que se decide la que es más adecuada. Para cada pregunta, hay un momento inicial en el que los lápices tienen que estar en el centro porque se habla y se escucha y, al final, hay que coger los lápices porque es el momento de escribir.

En la práctica: proyectos cooperativos

Cuando los alumnos ya han adquirido la suficiente experiencia en el desarrollo y aplicación de las estructuras cooperativas simples, el docente puede plantearse organizar la unidad didáctica en todas sus fases utilizando esas técnicas. Y también puede comenzar a utilizar los proyectos cooperativos, los cuales requieren la formación de grupos de aprendizaje más a largo plazo. En este caso particular, un ejemplo muy interesante de aplicación es el aprendizaje servicio (APS) o, si se quiere, aprender haciendo un servicio a la comunidad. El APS es una metodología pedagógica que requiere la participación de todos, en la que la enseñanza de valores es importante y en donde se desarrolla una parte del currículo al prepararla (Puig et al., 2015). En definitiva, constituye una estupenda forma de vincular el aprendizaje a situaciones reales y de hacer participar a todos los integrantes de la comunidad educativa y a las entidades sociales.

Los proyectos cooperativos APS pueden abordar temáticas y retos sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa educativa. Analicemos algunos ejemplos muy interesantes (Battle, 2013):

Donación de sangre

Se organiza con adolescentes una campaña de donación de sangre que se ha aplicado en el contexto transdisciplinar que implica a las Ciencias Naturales y a la Educación para la Ciudadanía. Los adolescentes, por ser menores de edad, no pueden donar sangre. Pero sí que pueden colaborar en el proceso de difusión sobre la necesidad de hacerlo entre los adultos. Organizan en el vecindario una campaña de donación de sangre con la finalidad de paliar los déficits existentes en los bancos sanguíneos de los hospitales. A través del proceso, los alumnos aprenden conocimientos sobre los grupos sanguíneos, las dificultades para obtener sangre o lo que se hace con ella y, a la vez, habilidades organizativas y técnicas de comunicación, por ejemplo.

Kilómetros de solidaridad

Se organiza, con alumnos de Primaria, un proyecto sobre la necesidad de promover los derechos de los niños en situación vulnerable en el contexto de la Educación Física y el Conocimiento del Medio. Se crea una campaña de recaudación de fondos a través de una carrera solidaria, en la que interviene toda la comunidad educativa, buscándose patrocinadores que aporten una cantidad de dinero proporcional a la distancia recorrida. Los niños aprenden conocimientos específicos sobre países africanos (geografía, economía, etc.), pero también aprenden, a través de una actividad lúdica y saludable, a desarrollar un espíritu crítico, generoso y solidario ante las injusticias que afectan a la infancia.

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¿Y las TIC?

Seguramente la interacción cara a cara sea más efectiva que la interacción a través de dispositivos electrónicos en el trabajo cooperativo. Pero las tecnologías digitales pueden ampliar la comunicación y la forma de colaboración entre los miembros de un equipo y facilitar así la adquisición de competencias básicas en los tiempos actuales. Veamos algunos ejemplos concretos que pueden ser útiles en la práctica:

Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre alumnos y en la que pueden compartir documentos y comunicarse.

Google Docs: puede utilizarse para escribir o editar un documento compartido analizándolo y modificándolo en tiempo real.

Kindle: este tipo de dispositivos electrónicos permiten a los miembros de un grupo compartir fragmentos de libros que estén leyendo, con sus subrayados, anotaciones o reflexiones correspondientes.

Skype: a través de mensajes de texto en redes sociales o por videoconferencias en aplicaciones como Skype, los miembros de un grupo pueden discutir y reflexionar sobre cuestiones que están estudiando.

Flickr: Aplicaciones en línea como Flickr permiten a los miembros de un grupo compartir fotos con el resto o añadir comentarios en las mismas que pueden constituir elementos visuales importantes en las presentaciones.

EDpuzzle: aplicación que permite editar un video y adaptarlo a las necesidades concretas añadiendo lo necesario.

Padlet: herramienta que permite crear murales digitales de forma colaborativa añadiendo elementos multimedia, documentos, etc.

WordPress: las herramientas de creación de blogs constituyen una forma más dinámica que las de creación de webs para compartir la información de los trabajos cooperativos.

Y podríamos seguir y seguir…

Conclusiones finales

Nuestro cerebro ha desarrollado circuitos neuronales que nos permiten aprender en un contexto social. Y la educación, simplemente, ha de optimizar esa tendencia natural que, en los tiempos actuales, se convierte en una auténtica necesidad. La verdadera cooperación está directamente asociada al aprendizaje de toda una serie de competencias socioemocionales que se han de ir trabajando de forma continuada. Y ese aprendizaje parte, por supuesto, de los propios docentes y hace partícipe a toda la comunidad educativa. Porque desde la perspectiva neuroeducativa, se fomenta la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, que es gestionado por el profesor, y que en el aula habla menos, escucha más y, por supuesto, también aprende. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es muy útil porque conlleva beneficios a nivel social, psicológico o académico favoreciendo la aceptación de la diversidad, generando climas emocionales más positivos en el aula o promoviendo estrategias de pensamiento analítico y crítico. ¿Cooperas?

Jesús C. Guillén

 Referencias:

  1. Batlle R. (2013). El aprendizaje-servicio en España. El contagio de una revolución pedagógica necesaria. Barcelona: PPC Editorial.
  2. Batlle R. (2013b). 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social. Guía práctica de Zerbikas, edición digital.
  3. Bhanji J. P., Delgado M. R. (2014): “The social brain and reward: social information processing in the human striatum”. Wiley interdisciplinary reviews. Cognitive science 5, 61-73.
  4. Hamlin J. K. (2015): “The case for social evaluation in preverbal infants: gazing toward one’s goal drives infants’ preferences for helpers over hinderers in the hill paradigm”. Frontiers in Psychology 5 (1563).
  5. Johnson D. W., Johnson R. T., Roseth C. J., & Shin T. S. (2014): “The relationship between motivation and achievement in interdependent situations”. Journal of Applied Social Psychology 44, 622-633.
  6. Johnson D. W., Roger Johnson R. T. (2016): “Cooperative learning and teaching citizenship in democracies”. International Journal of Educational Research 76, 162-177.
  7. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.
  8. Müller V., Sänger J., Lindenberger U. (2013): “Intra- and inter-brain synchronization during musical improvisation on the guitar”. PLoS One 8(9): e73852.
  9. Puig J. M. (coord.) et al. (2015). 11 ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? Barcelona: Graó.
  10. Pujolàs P. (2012): “Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo”. Educatio siglo XXI 30 (1), 89-112.
  11. Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134(2), 223-246.
  12. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.
  13. Warneken F., Tomasello M. (2013): “The emergence of contingent reciprocity in young children”. Journal of Experimental Child Psychology 116, 338-350.

 

 

 

Arquitectura del aula neurodidáctica

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Uno de los grandes descubrimientos de la neurociencia en los últimos años ha sido demostrar la incidencia directa de las emociones en el aprendizaje. Generar un clima emocional positivo en el aula en el que los alumnos se sientan seguros y reconocidos resulta imprescindible. Pero también lo es el entorno físico en el que se da el aprendizaje porque afecta a nuestro cerebro. La arquitectura y diseño de los centros escolares refleja su filosofía y condiciona su funcionamiento por lo que no puede considerarse un factor secundario en el proceso de innovación educativa, el cual no debe restringirse a los contenidos curriculares.

En el siguiente artículo analizamos algunos de los parámetros principales identificados por los estudios relacionados con el diseño del aula que tienen una incidencia directa en el aprendizaje del alumno y que no podemos obviar en una verdadera escuela pensada desde la neuroeducación.

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Desde la perspectiva neurodidáctica un concepto pedagógico fundamental es el de la flexibilidad. Aplicado a los espacios de aprendizaje, todo centro debería disponer de entornos específicos como estudios, talleres o laboratorios que facilitaran tanto el trabajo individual, como el cooperativo e incluso una enseñanza más formal, siempre desde una perspectiva interdisciplinar que eliminara la tradicional jerarquía de asignaturas. Y junto a ello, aulas variadas en las que los alumnos puedan desarrollar diferentes tipos de actividades multisensoriales que les permitan moverse, manipular, compartir, jugar, explorar, contrastar o descubrir, porque así es como aprende el cerebro humano (Brown, 2009). Cuando el alumno participa en este proceso de acercamiento al mundo real (ver figura 1) mejora su sentido de pertenencia y siente que la escuela es su casa.

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 11.41.33Distribución del mobiliario

La gran mayoría de las aulas están estructuradas con la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia la mesa del profesor que ocupa una posición protagonista. Pero en el aula neurodidáctica lo verdaderamente importante no es lo que enseña el profesor sino lo que aprenden los alumnos que han de ser unos protagonistas activos de su aprendizaje. El docente sigue siendo importante pero se convierte en un gestor y facilitador del aprendizaje. Y este se optimiza cuando se trabaja de forma cooperativa, en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano. Por ejemplo, cuando los alumnos están sentados en semicírculo preguntan y participan más (Lewinski, 2015). O para trabajar de forma cooperativa, debe existir una agrupación de mesas que facilite la necesaria interacción entre los participantes del grupo. En consonancia con esto, resulta imprescindible disponer del necesario mobiliario móvil. Pero es que, además, sabemos que cambios regulares en el entorno del aula, por ejemplo, variando la distribución de mesas, girando una pantalla o añadiendo objetos relacionados con el tema que se está estudiando, suministran información visual que capta la atención del alumnado. Asimismo, la utilización de sillas ergonómicas puede resultar un buen antídoto ante los problemas de espalda que acumulan muchos alumnos tras pasar una enorme cantidad de horas diarias sentados durante muchos años, e incluso puede tener una incidencia positiva sobre la concentración durante las tareas (Mau, 2010; ver figura 2).

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 11.42.54Iluminación

No podemos obviar que somos seres tremendamente visuales. Despertar la chispa del aprendizaje puede ser, a veces, tan simple como iluminar de forma adecuada el aula con luz natural y suministrar vistas externas mejorando la concentración y el bienestar tanto físico como emocional. Y ello se puede conseguir con grandes ventanas que, además, aunque pueda parecer difícil de creer, sirven para redirigir la atención del alumno hacia las tareas académicas mejor que si están ausentes realizando otros menesteres como garabatos en su libreta (Tanner, 2008). Además, los bajos niveles de iluminación en el aula pueden perjudicar el proceso de regulación de los ritmos circadianos (ciclos de sueño y vigilia) de los alumnos (Hardiman, 2012).

En un estudio en el que participaron más de 21000 alumnos se comprobó los beneficios de la luz natural en el rendimiento académico. Aquellos alumnos que estudiaron con mayor iluminación obtuvieron una mejora del 20% en las pruebas matemáticas y otra del 26% en las de lectura respecto a aquellos que estudiaron en condiciones de iluminación más pobres (Heschong, 1999; ver figura 3). Los mismos investigadores comprobaron también los efectos negativos sobre el aprendizaje del deslumbramiento en aulas que no disponían de persianas o filtros adecuados.

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termometro_318-62057Temperatura y ventilación

El cerebro es muy sensible a la temperatura y ello puede tener una repercusión tanto cognitiva como afectiva. Por ejemplo, se ha comprobado que las temperaturas altas pueden afectar al nivel de neurotransmisores como la serotonina y la noradrenalina (Jensen, 2005) asociados al estado de ánimo y la atención, respectivamente. Los estudios de Earthman (2004) sugieren que para favorecer el aprendizaje en el aula la temperatura debería estar entre los 20ºC y los 22ºC, aproximadamente, mientras que la humedad relativa del aire en torno al 50% (ver figura 4). Asimismo, se ha comprobado una mejora en pruebas de procesamiento numérico y lingüístico en niños de entre 10 y 12 años cuando se reduce ligeramente la temperatura y aumenta la ventilación (Wargocki, 2007). Y aunque un exceso de ventilación puede perjudicar la salud, especialmente de los más pequeños, sabemos que la mejora de la calidad del aire interior puede reducir ostensiblemente los efectos del asma que afecta a tantos millones de niños en el mundo (Mau, 2010). Y es que los alumnos suelen pasar la gran mayoría de su tiempo en espacios interiores.

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SpeakerIconSonido

Debido a que los niños, especialmente los más pequeños, no han desarrollado de forma suficiente las funciones ejecutivas que intervienen en la comunicación, tanto oral como escrita, el ruido perjudica su lectura o escritura y les impide concentrarse en las tareas (Lewinski, 2015). Y es que los adultos tenemos una capacidad de reconocimiento sonora, que nos permite inferir palabras o silabas que no oímos con facilidad, mayor que la de los niños porque estos disponen de menor vocabulario.

La existencia de problemas acústicos asociados a la mala ubicación del aula compromete la atención del alumnado, un ingrediente esencial en el aprendizaje. Se ha comprobado que los niños en clases ruidosas se desenvuelven peor en las tareas académicas y los adolescentes recuerdan menos la información cuando están expuestos a niveles sonoros que simulan situaciones cotidianas (Hygge, 2003). Todo esto sugiere, como comentábamos con anterioridad, la necesidad de disponer de entornos de aprendizaje específicos: unos que posibiliten el necesario trabajo cooperativo en donde se requiere una participación activa del alumnado (ver figura 5) y otros en los que se pueda realizar un trabajo de introspección, como en las tareas de reflexión personal, relajación o mindfulness relacionadas con la educación socioemocional y que son tan importantes para mejorar funciones ejecutivas del cerebro asociadas, por ejemplo, al autocontrol o a la atención ejecutiva.

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colorsColor y decoración

Sabemos que el color tiene una incidencia inmediata en la comunicación no verbal y puede afectar a nuestra percepción del mundo. Los estudios sobre los efectos del color en los entornos de aprendizaje muestran sus efectos sobre las emociones y fisiología de las personas que permanecen en los mismos. Así, por ejemplo, colores fuertes como el rojo pueden excitar la actividad cerebral afectando en mayor medida a personas introvertidas o con un estado de ánimo negativo (Küller et al., 2009).

En una investigación reciente, Barret y sus colaboradores (2015) han comprobado que combinar paredes blancas o con colores claros junto a la utilización de colores brillantes en accesorios como muebles o pantallas puede estimular el aprendizaje. No obstante, aunque la elección del color dependerá de la edad de los alumnos y de las necesidades de las tareas, siempre hay colores alegres que podemos cambiar en diversos elementos del aula (pósters, pantallas,…) para mejorar su estética y que fomentarán un trabajo más creativo (ver figura 6).

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En la práctica

Está claro que la escuela del S. XXI ha de poder cubrir las necesidades educativas y sociales actuales. Un centro escolar ha de constituir una comunidad de aprendizaje que resulte acogedora, sostenible y que sea sensible a las necesidades individuales. El entorno físico en el que se da el aprendizaje es muy importante porque tiene una incidencia directa sobre el bienestar y el rendimiento del alumno y del resto de integrantes de la comunidad educativa. Las aulas deberían convertirse en espacios flexibles que pudieran garantizar diferentes tipos de tareas y un aprendizaje activo en el que el trabajo cooperativo, la incorporación de las tecnologías digitales o la vinculación al mundo real (ver figura 7) fueran componentes esenciales y en donde, en definitiva, se integraran con naturalidad la educación física, la artística o la científica.

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Porque cuando se produce este proceso colaborativo que está en plena consonancia con los códigos de funcionamiento del cerebro humano se estimula la curiosidad, la creatividad y el aprendizaje de los alumnos haciéndolos personas más positivas y felices. Y es que la arquitectura del aula incide en la arquitectura de nuestro cerebro.

Jesús C. Guillén «Escuela con Cerebro»

Referencias:

  1. Barret P. et al. (2015): “The impact of classroom design on pupils’ learning: final results of a holistic, multi-level analysis”. Building and Environment 89, 118-133.
  2. Brown, Stuart (2009). ¡A jugar!: La forma más efectiva de desarrollar el cerebro, enriquecer la imaginación y alegrar el alma. Barcelona, Urano.
  3. Earthman G. I. (2004): “Prioritization of 31 criteria for school building adequacy”. American Civil Liberties Union Foundation of Maryland.
  4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
  5. Heschong, L. (1999). Daylighting in schools: An investigation into the relationship between daylighting and human performance. Pacific Gas and Electric Company.
  6. Hygge, S. (2003): “Classroom experiments on the effects of different noise sources and sound levels on long-term recall and recognition in children”. Applied Cognitive Psychology 17(8), 895-914.
  7. Jensen, Eric (2005). Teaching with the brain in mind. 2nd Edition. Revised and Updated. ASCD.
  8. Küller R. et al. (2009): “Color, arousal, and performance. A comparison of three experiments”. Color Research & Application, 141-152.
  9. Lewinski P. (2015): “Effects of classrooms’ architecture on academic performance in view of telic versus paratelic motivation: a review”. Frontiers in Psychology 6 (746).
  10. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.
  11. Tanner C. K. (2008): “Explaining relationships among student outcomes and the school’s physical environment”. Journal of Advanced Academics 19(3), 444-471.
  12. Wargocki P. & Wyon D. P. (2007): “The effects of moderately raised classroom temperatures and classroom ventilation rate on the performance of schoolwork by children”. HVAC&R Research 13 (2), 193-220.

Aprendizaje basado en proyectos

¿Qué nos dice la neurodidáctica del Aprendizaje Basado en Proyectos?
Aquí algunas respuestas.

Creemos firmemente en la neuroeducación. Y la razón es bien sencilla: no hay mejor forma de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que conociendo cómo funciona realmente nuestro cerebro. Cada vez existen más evidencias empíricas que nos permiten acercar la ciencia al aula y con ello mejorar nuestras prácticas educativas sabiendo qué es lo que funciona y por qué funciona. Y una de las estrategias en consonancia con la neuroeducación que constituye una estupenda forma de atender la diversidad en el aula es el aprendizaje basado en proyectos (ABP), una metodología que analizaremos de forma sucinta en el siguiente artículo y que entendemos que su aplicación resulta prioritaria en los tiempos actuales.

Nuevas necesidades educativas 

Nuestros cerebros, al igual que las caras, son diferentes. Aunque en los humanos existe una estructura cerebral básica y patrones generales de organización, activación y desarrollo cerebral comunes, nuestro cerebro plástico moldeado continuamente por la experiencia es único. Y ello hace que, dentro de las tendencias generales, tengamos ritmos de maduración y aprendizaje diferentes. Tradicionalmente, en educación, estas particularidades no se han tenido en cuenta porque se ha enseñado y evaluado de forma homogeneizada a todos los alumnos. Pero ya disponemos de algunas evidencias empíricas que nos demuestran que estos enfoques clásicos no constituyen formas adecuadas para despertar la motivación y optimizar el aprendizaje de muchos niños y adolescentes y resulta ineficiente para combatir la enorme tasa de abandono escolar existente en nuestro país.

Ya sabemos que la actividad cerebral del alumno durante la clase magistral es mínima y muy parecida a la que requieren otras tareas pasivas como ver la televisión. Sin embargo, cuando el alumno es protagonista activo de su aprendizaje, mejora mucho su activación cerebral. Y esto se da, por ejemplo, cuando se encuentra realizando una práctica en el laboratorio o desarrollando un trabajo o proyecto personal (Poh et al., 2010; ver figura 1).

ABP1

En un metaanálisis reciente de 225 estudios se comprobó que los alumnos que intervienen en  metodologías inductivas que los hacen participar directamente en el aprendizaje mejoran los resultados académicos (Freeman et al., 2014). Y cuando se ha comparado la enseñanza a través de clases magistrales de un profesor experto con  otra utilizada por un profesor inexperto, basada en estrategias características de un aprendizaje activo como el trabajo cooperativo y el flipped classroom, se ha comprobado que los alumnos mejoran sus resultados académicos y su interés por la materia cuando se da un aprendizaje activo (Deslauriers et al., 2011). Esto no significa que el profesor no deba hablar en clase, sino que utilizar de forma exclusiva el tradicional método expositivo va a comprometer seriamente el aprendizaje de una gran parte del alumnado.

No hay duda de que cuando se intenta que el alumno deje de ser un simple receptor pasivo de la información mejora su motivación y con ello su aprendizaje. Pero para facilitar ese proceso, hemos de conocer cuáles son los conocimientos previos de alumno –nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones- y también cuáles son sus intereses (aprendo porque quiero). Porque la realidad es que una gran mayoría de los alumnos se aburren en clase. En un estudio en el que intervinieron 275000 alumnos de secundaria en Estados Unidos durante los años 2006 y 2009 (Yazzie-Mintz, 2010), se constató que la causa del aburrimiento se debía a que no encontraban el estudio interesante (81%), no era relevante para ellos (42%) o se debía a que no existía interacción con el profesor (35%). Pero cuando se les preguntó sobre qué métodos de enseñanza les permitían comprometerse más con el aprendizaje (ver figura 2), se decantaron por los debates y discusiones (61%), los proyectos de grupo (60%), los proyectos con recursos tecnológicos (55%) y las presentaciones de los propios alumnos (46%). Todas estas estrategias se pueden integrar fácilmente en el ABP, uno de los métodos de enseñanza imprescindibles para mejorar la educación.

ABP2

Aprendizaje inductivo y ABP

Las metodologías inductivas utilizan alternativas a la educación tradicional al inducir el aprendizaje del alumno pidiéndole que supere retos o que responda a preguntas concretas. De esta forma el alumno hace cosas con los conocimientos antes de que se los expliquemos de forma activa, constructiva o creativa  y se fomenta su autonomía y reflexión crítica ante el problema planteado (Prieto et al., 2014). Suministrando retos adecuados, trabajando de forma cooperativa y actuando el profesor como orientador en el proceso de aprendizaje, el alumno podrá superar las dificultades que vayan surgiendo.

Todas las metodologías inductivas permiten vincular el aprendizaje a situaciones reales y son estrategias en consonancia con una enseñanza basada en la formación de competencias para la vida, algo por lo que siempre hemos abogado desde la perspectiva neuroeducativa. Y si en algo difieren el flipped classroom, la indagación, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos o el aprendizaje basado en proyectos es en el nivel de dificultad del reto planteado y en las estrategias de facilitación que utiliza el profesor por lo que, en el fondo, se pueden considerar variaciones sobre un mismo tema. En el caso concreto del ABP –aunque hay diversas formas de desarrollar los proyectos, el más difundido es la construcción o elaboración de un producto (ver figura 3)-, debemos hablar de un modelo de enseñanza con valor académico que conecta con los intereses y necesidades reales de los alumnos, que trabaja sobre situaciones vinculadas a la vida cotidiana desde un enfoque interdisciplinar y que construye experiencias de aprendizaje útiles y contextualizadas que permiten la adquisición de una serie de competencias básicas relacionadas con la comunicación, la empatía, la cooperación, el pensamiento crítico o la resolución de problemas (Larmer et al., 2015). Pero para que ello se produzca es necesario que el profesor renuncie a ser la única fuente de conocimiento y que se adopten planteamientos flexibles y dinámicos alejados de las estructuras rígidas asociadas a la programación y la evaluación limitada a la calificación en las que todo está previsto y predeterminado (Vergara, 2015).

ABP3

Fases en el ABP

Hemos encontrado una serie de fases en la secuencia de enseñanza y aprendizaje en el ABP que la gran mayoría de autores incorporan en sus investigaciones y que consideramos imprescindibles:

    1. Intención. En esta fase inicial, se debate sobre la elección del montaje o el objeto que se quiere realizar a través de una presentación motivadora de la situación y se recoge información sobre los conocimientos previos de los alumnos. Se piensa cómo integrar los contenidos curriculares, la forma de cooperación entre los alumnos (esto no significa que todas las tareas deban ser colectivas) y se determinan los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos.

    1. Planificación. En esta fase se define el proyecto que se quiere realizar planificando los recursos necesarios y elaborando las hipótesis pertinentes. Hay que organizar y facilitar el proceso de investigación facilitando información indispensable, fomentando el trabajo cooperativo, utilizando recursos tecnológicos o vinculando el aprendizaje a la comunidad.

    1. Ejecución. En esta fase se lleva a cabo el plan establecido para la realización del proyecto poniendo en práctica diferentes estrategias de aprendizaje en función de las necesidades concretas. Posteriormente, difundir el proyecto a través de recreaciones teatrales, organización de eventos, visitas o utilizando los medios digitales es una interesante opción.

  1. Evaluación. En esta fase final se analiza el proceso desarrollado junto a la participación del alumnado y se valora el producto resultante. Para integrar la evaluación en el propio aprendizaje existen herramientas como el portfolio o la rúbrica que permiten reflexionar sobre todo lo realizado y validar la utilidad del proyecto.

En la práctica

A continuación, y siguiendo la secuencia de desarrollo que hemos propuesto en el apartado anterior, analizamos brevemente dos proyectos de trabajo que corresponden a diferentes etapas educativas (Zabala y Arnau, 2014):

Exposición colectiva para conocer cuáles eran los principales oficios del S. XX

El proyecto se enmarca en la etapa de educación primaria e involucra las áreas de ciencias sociales, lengua y educación artística. El objetivo radica en realizar una exposición sobre los oficios principales que existían en España a mediados del S. XX a través de fotografías, documentos y materiales diversos que los alumnos han de encontrar y seleccionar.

1. Intención

El profesor propone a los alumnos que investiguen sobre la época escogida desde un enfoque interdisciplinar y les insta a que pregunten a sus abuelos si trabajaron en algo relacionado con las nuevas tecnologías. Se debate en el aula sobre los oficios actuales y los pasados y, tras la correspondiente investigación, realizarán una exposición sobre los oficios del siglo pasado que los propios alumnos crearan por pequeños grupos.

2. Planificación

Por pequeños grupos, los alumnos proponen las características de la exposición. Antes de buscar información intentarán responder a las preguntas planteadas sobre los posibles oficios y sus características y luego elegirán las estrategias de búsqueda entre Internet, museos o libros. También entrevistarán a sus abuelos o conocidos y les pedirán fotografías.

3. Ejecución

Con toda la información recogida, el alumnado extraerá las conclusiones sobre la época y las comparará con la actual. Asimismo, elaborará los textos que acompañarán a las fotografías y a los objetos recogidos.

4. Evaluación

Una vez seleccionado los materiales, los alumnos los sitúan en murales que expondrán en la escuela invitando a las familias y a las personas que participaron. Con la colaboración del profesor, el alumnado extraerá conclusiones sobre la evolución de las profesiones y los condicionantes socioeconómicos o tecnológicos. Cada alumno colocará en su portfolio personal la línea del tiempo con los datos más relevantes del S. XX junto al material utilizado para la exposición (fotografías, textos y entrevistas). Los alumnos analizarán el proceso desarrollado durante el proyecto y reflexionarán sobre lo que han aprendido. Posteriormente, el profesor recomendará al alumnado que utilice estos aprendizajes para relacionarlos con la evolución tecnológica, los movimientos sociales, la literatura contemporánea, etc.

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Reforestación de un bosque quemado

El proyecto se enmarca en la etapa de educación secundaria e involucra las áreas de ciencias naturales, matemáticas, ciencias sociales, lengua y educación artística. El objetivo es valorar y reconocer la importancia del bosque desde la perspectiva económica, social o ecológica y plantear el proyecto de reforestación de un bosque.

1. Intención

El profesor propone al alumnado la participación en la reforestación de un bosque cercano. Se recogen noticias sobre algún incendio cercano y se plantea cómo se podría reforestar un bosque quemado. Trabajando por equipos, los alumnos elaborarán un inventario sobre las cuestiones que tienen que resolver antes de establecer los medios que utilizarán.

2. Planificación

Se realiza un debate y una puesta en común para conocer las causas y consecuencias de los incendios forestales. A partir de ahí se concluirá que el proyecto de reforestación requiere el análisis de cuestiones diversas: qué especies de árboles se adaptan mejor al terreno, el momento en el que se plantan, etc. Luego se formarán equipos para ampliar los conocimientos sobre los incendios forestales y se buscará información sobre el proyecto de plantación y se entrevistará a un técnico forestal.

3. Ejecución

Se entrevista al técnico forestal y se realizan actividades relacionadas con el proceso de plantación en cada una de las áreas curriculares que intervienen en el proceso. Por ejemplo, en ciencias naturales se analiza la nutrición de las plantas y nuestra relación con los seres vivos o en matemáticas se calcula el reparto del espacio o se evalúan porcentajes de distribución de la plantación. Se comprueban las hipótesis iniciales y ya se puede iniciar la reforestación del bosque.

4. Evaluación

Se publica un reportaje sobre el proyecto realizado en la revista escolar. El trabajo realizado permite afianzar en el alumnado su compromiso con el medio ambiente y la sociedad. El grupo analizará el proceso seguido en la elaboración del proyecto y valorará la importancia del medio ambiente para nuestro bienestar mientras que cada alumno, de forma individual, valorará la evolución de su conocimiento sobre la función de los bosques. Posteriormente, en cada una de las diferentes áreas, los profesores propondrán tareas específicas relacionadas con el proyecto que serán recuperadas periódicamente.

Reflexiones finales

El ABP puede aplicarse en cualquier etapa educativa (ver figura 4) y provoca, en definitiva, la cooperación entre los alumnos guiados por el objetivo de aprendizaje común en torno a la realización del proyecto que les permitirá mejorar su autonomía y su capacidad creativa. Seguramente la aplicación de esta metodología requiere más tiempo de preparación que los enfoques tradicionales por lo que resulta necesario identificar los objetivos de aprendizaje esenciales del currículo para que la elección de las tareas sea más eficiente. Y aunque el ABP sea menos útil para cubrir temarios extensos –el currículo está lleno de contenidos irrelevantes-, sí que es imprescindible en el desarrollo de competencias básicas en la sociedad actual promoviendo un aprendizaje más profundo y un mejor funcionamiento y desarrollo cognitivo. En pocas palabras: mejores proyectos y mejores cerebros.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.

2. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

3. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. ASCD.

4. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.

5. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.

6. Prieto, Alfredo, Díaz, David, Santiago, Raúl (2014). Metodologías inductivas: el desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos. Digital Text.

7. Vergara J. J. (2015). Aprendo porque quiero: el aprendizaje basado en proyectos (ABP), paso a paso. Ediciones SM.

8. Yazzie-Mintz, E. (2010). Charting the path from engagement to achievement: A report on the 2009 High School Survey of Student Engagement. Bloomington, IN: Center for Evaluation and Education Policy.

9. Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó.